作者｜崔允漷
华东师范大学课程与教学研究所所长
课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂中所发生的行为进行记录、分析和研究的实践活动，是一种科学的研究方法。
它是指研究者根据一定的目的、提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具直接观察被研究对象，从而获得数据的一种方法。
那么，该怎样进行课堂观察？怎样开发课堂观察工具？如何在课堂中使用观察工具收集数据？……这需要我们意识到课堂的复杂性，聚焦核心问题，才能走向专业的听评课。
确定有效的观察点
观察点的确定主要涉及两个问题：一是谁来定？二是观察什么？课堂是一个复杂多变的环境，涉及许多互动和动态因素，想要全面了解课堂中的每一个细节是非常困难的，只有对课堂有了概念性的理解，才能有效地确定课堂观察点。
但无论如何，确定好的观察点要具备至少三个特征：用问题的方式来呈现；问题指向必须明确；符合观察者的能力（观察者可把握）。
确定观察点的主体通常分为三种：观察者、被观察者、合作体，至于观察什么，则完全取决于个人或观察小组的需要。对熟练的观察者来说，自己想“观此课什么”是清楚的，因为他有自己对课堂的概念性理解；但对新手而言，由于自己没有建构起对课堂的概念性理解，通常对于自己到底要观察什么并不明确。
为此，我们团队将课堂分解成4 个维度、20个视角、68个观察点（表1），以便帮助观察者形成关于课堂的概念性理解，明确自己可把握的、有意义的观察点。
表1：“课堂”的概念性理解（LICC）
通过对课堂的解构可以看出，真实的课堂充满了非常丰富的信息，但这并不是要求观察者一堂课去观察68个点，这里所列的是关于课堂的概念性框架，旨在为观察者提供一种系统化的课堂视角，使观察变得更加有目的和高效。
设计一种规范、科学的观察工具
课堂观察是否比听评课专业，取决于课堂观察时用什么样的工具来收集、处理数据。
如何选择或者重新设计一种观察记录工具？这取决于你的观察点是什么。观察记录工具的要素有三个：主题构念、数据变量/ 维度、具体数据/行为。
首先，要明确想要解决什么样的问题，即去课堂观察什么，目标越具体，设计出的工具就越能聚焦于相关的数据。
其次，要思考该观察点可以分解成几个数据变量或维度，也就是从哪些方面来详细回答你的观察问题，这些数据变量和维度有助于你从不同角度全面了解观察对象。
再次，要考虑代表上述证据变量的、可收集到的行为数据有哪些。想清楚这些问题之后，我们就可以尝试选择或者重新开发自己的观察工具了。
我们团队曾经开发过一个课堂观察工具的评议框架（表2），也叫做“三合标准”，在这个框架中，我们划分了3个维度、10个指标，用来检测课堂观察工具的科学性和规范性，但由于种种原因还没有去做实证，仅供大家参考。
表2：课堂观察工具评议框架
全景式记录课堂上发生的细节
课堂观察就好比是带着购物清单去逛街，出发之前，基本上已经想好了自己要买的东西。
同理，在我们进入课堂之前，最好先“预演”一下，想一想自己去课堂观察什么，要回答什么样的问题，这些证据会在什么时候、以什么形式出现，这样的一个环节非常重要。
这其实也呼应了前面的问题，即设计或选择适合的观察工具，这些工具应能够有效记录和分析我们所需要的证据，与观察目的相匹配。
另一方面，在具体的课堂观察实践过程中，我们应该对观察点有一个操作定义，以便准确地记录和评估。
比如要观察学生的参与度，那么在进行课堂观察之前，就要把什么是“课堂参与”弄清楚——学生在课堂中出现什么样的行为就是“参与”？观察学生在自主学习时间的学习成效也是如此操作。
操作定义可以帮助我们界定和识别特定行为，还能提供一致的标准，有了操作定义，记录和评价才有章可循。
此外，正如刚才问题里提到的，有的教师反映课堂观察要记录的信息太多，对此，我们要思考的是，这些信息是否都有用且必须？是否所有在课堂上发生的细节都要进行全景式记录？
这就需要观察者在观察过程中时常反思自己进行课堂观察的目的。比如观察目的是记录课堂话语，如果担心遗漏一些重要证据，可借用手机录音，用来补充或验证自己的课堂记录。
尽可能地掌握课堂背景信息
获取座位表，区分不同层次的学生，主要是为了抽样，建立数据与证据之间的联系。没有抽样，所获得的数据有可能成不了证据，没有证据，我们就无法得出结论或进行推论。
比如要判定一堂课“目标达成”“讲解清晰”“学生懂了”，就必须说出你观察的学生是哪一类的，如果都是学优生，那就无法推论此课目标达成。
若只是单纯列举观察到的个别学生的表现而没有提供详细的背景信息和样本的代表性，就难以建立起有说服力的证据链，没有证据的表达就只是个人言说而已。
当然，也不是所有的课堂观察都需要座位表，这取决于你的观察点。当以学生个体为证据进行课堂观察时，座位表是必须的，因为它可以帮助观察者准确记录和分析特定学生的表现，从而将观察结果与具体的学生数据进行关联。但是，对于教师的教学方法等的观察，座位表的作用可能会相对有限。
总的来说，工具是为目标服务的，不是所有的工具都必须保持一致，只要工具能够回应“合观察点”的逻辑，便于我们记录和处理数据、形成报告，就是好的工具。
转变教师观念，提升听评课的专业化水平
新课程改革这么多年了，教师其实不缺新的观念和理念，关键的问题是如何让他们真正享受到课堂观察带来的红利。对于学校管理者来说，需要做的就是帮助教师找到转变的意义，激发他们的兴趣，为教师的职业成长搭好“戏台”。
对此，我提三点建议：
第一，打造教师身边的榜样，制造“知识差”。每个教师的需求是不一样的，课堂观察是专业实践，不是职业要求。管理者要善于从教师队伍中发现有潜力、对课堂观察有兴趣的教师进行重点培养，提供培训机会，先搞试点，树标杆、立榜样，让其他教师意识到自己的“不足”从而激发学习的内生动力。
第二，利用专业制度引领课堂观察实践。在原有校本教研、听评课制度的基础上，合理增加新的元素，引领实践变革。如要求每个教研组每学期至少开一节公开课，尝试课堂观察，探索课例研究；鼓励有兴趣的教师自愿组建同学科或不同学科的课堂观察小组，先行先试。
第三，秉持“没有最好，只要更好”的信念。课堂观察是一种专业实践，永远在路上，关键在于边做边反思边改进。将课堂观察分阶段推进，逐步推广改革成果，可以有效地管理实践过程中的复杂性，提高教师的接受度和参与度。
提高教师的自信心以及观察的有效性
首先，作为一种专业实践，课堂观察缺乏专家的指导当然有一定的影响，然而，也不必过分太依赖或迷信所谓的专家。教师自身就是专业人员，教师从事课堂观察有着天然的便利，也有团队的优势，因此，不管有没有专家指导，课堂观察都可以先做起来。
其次，不要把课堂观察复杂化，要选择自己能做的，相信自己能行。课堂观察并不是一项标准驱动的任务，而是一个在实践中不断完善的过程，只要我们根据自己的实际情况，循序渐进地进行观察和改进，就能看见效果。
最后，不要否定传统的听评课。现在的课堂观察与传统听评课的区别类似于西医与中医的区别。课堂观察注重分析、循证研究，强调以“看得见的”数据和证据为基础来服务教学改进，每个教师都能上手，都有机会公平地参与对话，但容易“盲人摸象”，只见局部，不及全貌。
而传统的听评课更依赖“默会的知识”，取决于评课者的丰富经验和专业判断，容易出现“专家建议有余，实践改进不足”的问题。这样说来，采用哪种方法，我们可能还是要回到“初心”，即明确我们研究课堂的目的是什么。
来源丨基础教育课程
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