基于学业质量标准的“情境化”命题
设计路径
唐光超 浙江省浦江县教育研究与教师培训中心 322299
摘要：基于学业质量标准的小学语文“情境化”命题设计可以按照细化评价标准、设计情境任务、编制差异量规的路径进行。其中，年级评价标准可以通过整合学业质量标准和教材内容细化生成；真实的情境任务设计通过“是否符合目标”“是否符合学情”和“是否可以实现”三个指标来衡量；评价量规要体现不同学生的思维过程和个性差异，为学和教提供可视化证据。
关键词：核心素养；学业质量标准；“情境化”命题；设计路径
基于学业质量标准的“情境化”命题，以素养立意为导向，以学业质量标准为依据，以日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境为载体，整体考查学生在情境中运用语文知识解决问题的能力，让学生内隐的核心素养成为可观察、可描述的语文素养。“情境化”命题可以按照细化评价标准、设计情境任务、编制差异量规的路径来设计。
对标学业质量，细化评价标准
情境 | 核心素养：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造 | |||
语文实践活动 | ||||
日常 生活 文学 体验 跨学科学习 | 识字与写字 | 阅读与鉴赏 | 表达与交流 | 梳理与探究 |
1. 读准字音 2. 认清字形 3. 理解意思 4. 规范书写 | 5. 整体感知 6. 提取信息 7. 理解阐释 8. 作出评价 | 9. 选材组材 10. 叙述描绘 11. 介绍说明 12. 应对调整 | 13. 筛选提炼 14. 归整分类 15. 比较抽象 16. 积累运用 | |
16项认知能力行为表现描述的是每个学段结束时学生核心素养应达到的水平。那么如何依据此测评框架，建立有序进阶的年级测评框架呢？
第一步，整理出与评价框架中认知能力相对应年段的学段要求和学业质量标准描述。以“阅读与鉴赏”为例，笔者通过梳理整合，拟定了各学段“阅读与鉴赏”素养评价标准（见表2)。
表2 学段素养评价标准
认知 能力 | 第一学段 | 第二学段 | 第三学段 |
5. 整体感知 | 5.1 能借助关键词句复述自己读过的故事或其他内容，尝试对阅读内容提出问题。 | 5.2 能阅读常见的图文结合的材料，注意图文关联，初步把握材料的主要内容。 | 5.3 在阅读过程中能获取主要内容，了解文章表达顺序，能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路。 |
6. 提取信息 | 6.1 在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息。 | 6.2 在阅读过程中能提取主要信息。 | 6.3 能提取多个信息，概括说明性文字的主要内容或简单的非连续性文本的关键信息，初步判断内容或信息的合理性。 |
7. 理解阐释 | 7.1 能结合上下文和生活实际了解课文词句的意思；通过关键词句说出事物的特点，作简单推测。 | 7.2 能联系上下文理解词句意思，借助阅读经验和生活经验预测情节发展；能借助上下文语境，说出关键语句、标点符号、图表在表达中的作用。 | 7.3 能联系上下文和自己的积累推想词句意思，通过圈画、批注等多种方法记录自己的阅读感受和体验；能品味作品中重要的语句和富有表现力的语言，注意词语的感情色彩。 |
8. 作出评价 | 8.1 愿意和同学交流朗读体验，能简单评价他人的朗读。 | 8.2 能结合关键词句解释作品中人物的行为，从某个角度分析和评价人物。 | 8.3 能结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物，提出自己的观点或看法；能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、表现形式上的不同。 |
学段素养评价标准体现了不同学段认知水平的进阶，这为细化“年级素养评价标准”提供了关键依据。
第二步，将学段素养评价标准联结教材中的单元语文要素，整合生成年级素养评价标准。以五年级下册第七单元为例，五年级“阅读与鉴赏”的年级素养评价标准研制过程如下（见表3）。
表3 年级素养评价标准的研制思路
学段素养评价标准 | 语文要素表现举例 | 年级素养评价标准 |
5.3 | ◇ 说说课文围绕小艇写了哪几个方面的内容。 | 5.4能用文字、图表等方式梳理作品的思路或主要内容。 |
6.3 | ◇ 默读两篇短文，说说你对金字塔有哪些了解。 | 6.4能概括说明性文字的主要内容或获取、整合简单的非连续性文本的关键信息。 |
7.3 | ◇ 说说小艇有哪些特点，体会加点部分的表达效果。 ◇ 作者眼中“真正的荷兰”是什么样的？作者为什么反复强调“这就是真正的荷兰”？ | 7.4懂得作品中的重要语句和富有表现力语言的表达效果，并体会作者表达的情感。 |
8.3 | ◇ 体会作家笔下威尼斯的动、静之美。 ◇ 想想在描写威尼斯时，三位作家的表达手法有什么不同。 ◇ 两篇短文用了不同的方式写金字塔，你更喜欢哪一种？说说理由。 | 8.4能结合作品中的关键语句并借助相关资料，发表自己的见解，并简单评价表现手法。能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、表现形式上的不同，提出自己的观点。 |
按此路径，16项认知能力就可以细化成年级素养评价标准。在统整评价标准时，要注意每一项之间的联系，对重复和交叉项作梳理整合。
创设真实情境，设计关键任务
一般情况下，情境包含三个要素：情境、人物和任务。“情境化”命题中，三者往往融为一体，真实情境要嵌入任务之中。
学业质量标准通过三类真实的情境来刻画学生的核心素养水平。这里的“真实”有两种内涵：一是显性的物理上的客观真实，着重与现实生活发生直接关联，让学生在解决现实问题中发展语文素养；二是隐性的心理上的模拟真实，一般不出现任务背景、场景描述，由语文学科材料直接构筑，通过沉浸作品本身的情境来理解作品。表4列举了三类真实情境的样例:
表4 语言文字运用情境的性质和样例
性质 | 情境 类型 | 举例 | 语文实践 活动 |
显性 | 日常生活情境 | 例1：根据同学们调查搜集的资料，请写一份以“爱护我们的家园”为主题的倡议书。 | 表达交流为主 |
隐性 | 文学体验情境 | 例2：阅读两篇不同作者写的《长城》，回答以下问题。 | 阅读与鉴赏为主 |
显性 | 跨学科学习情境 | 例3：新华小学六（1）班参观完“上山文化遗址”后，要制作一本宣传册。请先阅读下面材料（袁隆平题词、图片新闻、考古发现等），再参与封面、目录和内容的设计和编写。 | 阅读鉴赏、表达交流、梳理探究等 |
无论是哪种情境，都要引发学生真实的心理反应，激发学生的内在动机和探究欲望，以真实情境带动典型知识、关键能力与情感态度的综合发展。那么如何判断情境是否“真实”呢？
浙江大学教育学院刘徽教授设置了三个指标来对问题情境设计的真实性质量进行衡量（见表5）：
表5 真实性问题情境设计质量的衡量指标
维度 | 指标 |
是否符合目标 | 是否体现了真实性，反映了目标。 |
是否符合学情 | 是否能引发学生的兴趣。 |
是否联结了学生的既有经验。 | |
是否符合学生的水平。 | |
是否可以实现 | 是否具有可行性。 |
以五年级下册阅读题《水葫芦的喊冤》（文章略）设计的三个问题为例，对照上表可以对问题情境设计的真实性质量进行分析。
问题一：文中写了人们对水葫芦两种截然不同的态度，分别是什么？
问题二：为什么有的人认为水葫芦是生态环境的“恶魔杀手”，而有的人认为水葫芦是生态环境的“有功之臣”？
问题三：以下是两位同学对待水葫芦的两种不同态度，你是怎么看的？把你的想法写在下面，并说明理由。
小华：水葫芦是生态环境的恶魔杀手，要赶尽杀绝。
小英：水葫芦是生态环境的有功之臣，要大力培植。
该题以“文学体验情境”为主。问题一主要考查“6.提取信息”的能力，问题二主要考查“7.理解阐释”的能力；对照评价标准，获取显性信息（“6.1”与“6.2”）和理解字面表层意思（“7.1”与“7.2”）相对五年级学业水平要求过低，不符合目标，不符合学情。问题三主要考查“8.作出评价”的能力，符合“学段素养评价标准”（“8.3”）和“年级素养评价标准”（“8.4”）的认知水平，符合目标；“两位同学对待水葫芦的两种不同态度，你是怎么看的”这一思辨性问题，能唤醒学生读完作品后的经验，激发学生的认知冲突，既符合学情，又是可以实现的。
根据以上分析可知，嵌入任务的真实情境设计，要基于学生的生活经验，关注学生的情感态度，唤起个性体验，释放思维空间，从而更好地刻画典型素养。
对照评价要素，编制差异量规
开放性的情境任务能让内隐的核心素养更好地得到表现，然而情境任务越开放，学生思维空间越大，评价量规越难以描述。因此，研制体现学生个性差异、思维过程的评价量规尤为重要。其研制过程为：
第一步，对照“年级素养评价标准”，分析评价指标和要素。评价量规的制订，要对照评价标准的具体指标，从中分析出评价要素。如上述例子中的问题三，考查的指标是“8.作出评价”，对应的评价标准是“8.4”，从中可以分析出三个评价要素：明确提出自己的观点；结合资料陈述理由；理由充分，表达清楚。
第二步，对评价要素作统整描述，根据不同水平层级，作相应的等级描述，列举典型回答样例。上述例子的评价量规如下（见表6）：
表6 开放性试题评价量规编制示例
评价指标 | 评价要素 | 水平 等级 | 水平描述 | 典型回答样例 |
8.4 | ◇ 明确提出自己的观点。 ◇ 结合资料陈述理由。 ◇ 理由充分，表达清楚。 | A（4分） | 辩证地提出观点，能结合资料，多方面说明理由，理由充分，表述清楚。 | 可以适当培植水葫芦，它可供人观赏，洁净水质，保护生态，还可用作饲料；但也不能过度培植，它繁殖能力强，泛滥后会阻塞河道，破坏生态平衡。 |
B（2—3分） | 明确自己的观点，能结合资料说明理由，但观点不够全面或理由不够充分。 | 我认为要赶尽杀绝，因为它阻塞河道，泛滥成灾，破坏生态平衡（或我认为要大力培植，因为它能洁净水质，保护生态）。 | ||
C（0—1分） | 能提出自己的观点，但不能结合资料说明理由。 | 我认为要赶尽杀绝（或我认为要大力培植）。 |
差异化的评价量规改变了传统命题中“非对即错”唯一性的弊端，努力体现了学生的思维过程和个性差异，通过分级水平描述和典型回答举例，能清晰地体现不同年级学生认知表现的水平，这为促进学生的学和教师的教提供了可视化证据。
素养立意的小学语文“情境化”命题设计，要基于学业质量标准，整合核心素养、学段目标、学习任务群、教材、学生学情等多方面因素，创设真实情境，整体刻画学生的核心素养水平。
参考文献：
［1］余琴.转化学业质量标准 情境嵌入典型任务——素养立意的小学语文命题策略［J］.语文建设，2023，（22）：4-10.
［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.
［3］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022.
