曾被电影《一代宗师》中的一句经典台词深深触动，就是“见自己，见天地，见众生”，这是一个武师成为一代宗师必经的三个阶段。这句话对教师也富有启迪意义，对应于课堂教学，就是“见教材，见自己，见学生”。教师应该系统思考“教什么”“如何教”“为何教”，这三个问题分别对应着课程观、教师观和学生观。
回看自己的成长历程，就是在不断叩问和思考“教什么”“如何教”“为何教”这些教学本源问题的过程中，经历着“见教材”“见自己”“见学生”的三个阶段。
郑英
始境：见教材
教师开展教学最先面对的是“教什么”的问题，对“教什么”的思考体现的是教师的课程观，而课程观最先体现在教师对待教材的态度上。
对待教材，我的认识变化与唐代禅宗大师青原行思的参禅三境界很契合，对应他的“看山是山，看水是水”“看山不是山，看水不是水”“看山还是山，看水还是水”，我经历了“依赖教材”“跳出教材”“融入教材”三个阶段。
从教之初，我将教材视为唯一标尺。我反复研读教材，重要的语句段落能熟练背诵，这让我的课堂语言非常干净，但问题也是显而易见的，我像是教材的传声筒，这让课堂显得寡淡无味，很难活跃学生的思维和情绪。
工作第三年，偶然听到一堂展示课，课堂上那种热烈有序的氛围引起所有听课教师的赞叹。我捕捉到一个细节，就是授课教师所例举的“一碗馄饨的故事”“彼得的账单”“关于成长的谈判”等素材全部源于课外，没有一个是教材中的例子。这极大地影响了我，我开始抛开教材，不断“拓荒”。大量生动事例的铺陈，确实让课堂氛围活跃起来，殊不知过后学生却反映这些内容似乎学过，却又没什么深刻印象，翻开书本，也是空空如也。看来我是垦了外面的田，却荒了自家的园。
直到2009年我听了浙江省特级教师唐少华的一节历史的读图学法指导课，才有所顿悟。唐老师只选用了教材中的4张图制作了4张幻灯片，简约的流程犹如画了一个圆——先是聚点，抛出一个问题并集中火力；然后拎线，通过问题链的推进，有如“提领而顿，百毛皆顺”；最后联圆，环环融合，首尾呼应。整个过程不蔓不枝，却让在座的所有人深切体会到“整体—局部—细节”的读图方法。这时我才对“教材无非是例子”这句话有了新的理解：教师要做的不是单纯依赖教材，也不是抛开教材，而是融入教材。
当本着“融入教材”的认识进行备课时，我慢慢学会了经济用材，选材上“少而精”，用材上“简而丰”，让课堂脉络清晰。同时，平日处处留心，随时随地积累素材，作为备课之资，以提升课堂的密度和质量。此时，我已经由“狭义的备课”跃升到“广义的备课”。
关于“广义的备课”，苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提到一个生动的例子：一位拥有30多年教龄的老教师上了精彩的一课，观摩教师都听得入了迷。课后，当被问及如何准备这节课时，这位老教师说，“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，仅花了约15分钟”。
在教师角色上，我也经历过转变。一开始，我忙于显示自己的强大，表现为雷厉风行、干净利落、果断决绝、说一不二。客观上，这带给我颇为可观的成果，最直观的就是教学业绩突出，这带给我很大的自信。
但当我再次读到老子的“太上，不知有之；其次，亲而誉之；其次，畏之；其次，侮之”时，对照一下，就不难发现自己处在第三个阶段，实在是等而下之的境界。此时我意识到教师的强大固然可以增加自身的力量感，但过于强大，尤其是那种表象的强大，反而掩盖了学生的光芒。教育的目的是帮助学生更好地成长，而不是显示教师自己的强大。
后来，当我在为《与人为善》进行备课时，脑海里闪过的第一念头竟然是“我自己与人为善吗”，这一自问让我猛然心惊，如果答案是否定的，那我如何有勇气和底气面对学生？那一刻，我猛然意识到，教师身为传道授业解惑者，理应“闻道”和“悟道”在先，应是首位学习者和自觉反思者，主动提升自己。
于是我决心调整自己的“位置”，有时站在学生的前面，遇物而诲，择机而教，做一个引导者；有时站在他们的身边，促膝长谈，耐心倾听，做一个陪伴者；有时站在他们的身后，藏巧于拙，乐于示弱，做一个陪衬者。
之后，我越来越重视自身作为“例子”的力量，力求以教人者教己。上《与人为善》一课时，我让学生说说身边的美善现象，一个学生提到了我：“一次全班在操场上排练节目，后来下起大雨，郑老师带着几个男生冒着雨冲回教室给大家拿来雨伞，自己却被淋湿了……”
我始终坚信，教师站立的地方就是一个教育场，在这个场域内，教师的一言一行、一举一动都可能会对学生产生影响。
果然，我看到越来越多的善举：有个学生常常备着青草药膏，说是班里常有同学被蚊虫叮咬，青草药膏可以派上用场；有个学生常常带点儿面包，说是万一有同学没来得及吃早餐，可以暂时充饥；有个孩子感冒了，只见他独自一人走到边上吃饭，说是怕把感冒传给同学。
至境：见学生
课为学生而教，这点毋庸置疑，但要落到实处并不容易。比如道德与法治课，特别是七年级部分，大量内容诸如规则、诚信、友善等，在道理上似乎都是显而易见的，可真正要落到行为上却难之又难。例如《遵守规则》一课，似乎不用上课大家都知晓要遵守规则，可现实生活中仍有不少破坏规则的现象。
道德与法治课如果没有触及学生的内心，略过学生认知上的盲点和行为上的难点，没有经由学生自己思考而给予一个答案，就会沦为一种道德规训，看似快捷高效，实则是一种残缺的教学，因为它规避了“教育的难度”，那种启迪思维、健全人格的难度。
我有过这样的经历——当我用心备课之后，内容可以说烂熟于胸，课堂似乎也行云流水，可真实效果却不尽如人意。问题出在哪里？我百思不得其解。直到上《遵守规则》一课时，当学生问起“好朋友向我要作业抄，我给不给”“看到好朋友做了坏事，我该不该说”“对不讲规则的人要不要讲规则”等问题时，我才意识到我设计的问题不是学生关心的问题。原来问题出在离教材近了，却离学生远了，所以深入却难以浅出。
课堂不能用力于外部的规训，而应着力于内在的需求。教师应从学生的真实需求和认知起点出发，教学设计和课堂推进应符合学生的心理特点和认知规律。教师应努力营造独立思考、平等对话的氛围，积极又和谐，热烈又有序，在这样一种真实、自然、和谐的课堂形态里，学生才有可能成为最好的自己。
还是以《遵守规则》为例，在利用教材中的交通规则作为切入点时，我不是设置“不遵守交通规则会有什么危害”这类浮光掠影式的提问，而是设问“过马路时，如果前方亮着红灯，但两边的车子离你还很远，此时你怎样做”。如果有孩子回答“通常是闯过去”，那就追问多是出于什么心理。待学生畅所欲言后，继续追问“现在让大家都以旁观者的身份来看待以上闯红灯心理，你的认识会有变化吗？今后的生活中你会调整自己的行为吗”等问题链。
这一系列追问就是针对遵守交通规则这一知易行难之事的深入分析。针对熟悉的事物和现象，教师要引导学生切换到不同的角度思考问题、表达观点，从而再走向冷静的思考。有时教师多一步思索，就有可能成为开启学生思考之门的钥匙。
我还引导学生不断推进思考，讨论“我们的班级生活中，还需要哪些规则（知其然）”“为什么需要这些规则（知其所以然）”“有没有更完善的规则（知其所尽然）”等问题，将他们的目光引导到自己的真实生活，在树立正确价值观的同时，提升实践智慧，以便今后能得体应对。这就是道德与法治课极为重要的价值。
我甚至还组织讨论“你希望火车往哪个方向开”这个经典的道德两难问题，因为真实的生活中有太多两难的地方，教师不应选择回避，而应选取几棵“树木”深入分析，从而让学生触类旁通，认识“森林”。教师不要担心学生在面对真实的世界时会彷徨或迷失方向，如雪莱所言，过分珍爱羽毛，将失去翅膀，永远不能凌空飞翔。
上《诚信是金》一课时，有学生提问“对不诚信的人要不要讲诚信”，有学生反问“老师，您当学生时作弊过吗”；讲《礼仪展风采》一课时，学生提问“老师，我觉得讲礼仪有时有点儿假，我平时怎样就怎样，岂不更真实”……当学生愿意用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去思考，而不再将教师的观点视为理解生活的唯一角度，不再把教材作为认识世界的唯一标尺，他们就实现了精神的主动成长。
对于道德与法治教师，每一次备课和授课都是一场心灵对话。多年来，一场场心灵对话也激励我由“从业”进而“敬业”而后“乐业”。
