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【作者简介】
王初明，广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心教育部人文社科重点研究基地云山资深教授、博士生导师;曾任此研究中心的首任主任、《现代外语》主编、第五、六届国务院学位委员会外国语言文学学科评议组成员、全国二语习得研究组织早期负责人;研究方向为应用语言学、二语习得及其在外语教学中的应用。曾主持并完成多项国家、省、部级社科基金项目，其中包括一项国家社科基金重大招标项目;获国家教学成果奖3次，省级教学成果奖5次，中国高校人文社科研究优秀成果奖1次，省级奖3次，获许国璋外语研究奖1次。论文发表在《外语教学与研究》、《外国语》、《现代外语》、《外语界》、《中国外语》、Language Learning,Applied Linguistics等国内外语言学核心期刊。![]()
原文载于《外语界》2024年第3期，由 “语言治理” 微信公众号推出。
摘要：语言迁移研究长期以来多从两种语言之间的异同来判定迁移是否发生，认为对两种语言相似性的感知是语言迁移发生的基础。对此，本文并不认同，而强调语言迁移是跨语言使用中以语境为中介的认知过程，指出语境是引发语言迁移的首要因素。文章从分布式认知和语境角度论证该观点，借以深化语言迁移研究，剖析当下超语研究涉及的语言迁移问题，并为抑制外语学习中的负迁移提出建议。
关键词：语言迁移;分布式认知;语境;外语教学;超语;
语言迁移是二语学习的主要特征，也是二语习得研究发展史上经久不衰的论题，并随着语言学理论的演进而被赋予新的解释和含义(Odlin 1989; Yu & Odlin 2016;蔡金亭，李佳 2016)。在认知语言学理论兴盛的当下，语境体验在语言理解、习得和使用中的作用上升到新的高度，给语言迁移研究带来新的启示。本文尝试剖析语言迁移与语境的关系，论证一个核心观点，即语言迁移是跨语言使用中以语境为中介的认知过程(Wang 2016),以期为深化语言迁移研究提供新的视角，为外语教学中如何处理语言迁移问题带来一定启示。将语言迁移视为以语境为中介的认知过程，首要的是了解认知科学对于认知的界定。Ellis(2019)较为详细地论述了认知科学的主流观点，下面萃取其中要点，为阐释语境在语言迁移中的作用作铺垫。当今认知科学研究对认知的解读发生了变化。认知研究早期聚焦大脑内部活动，发展至今则发现认知活动的变量不仅涉及大脑，还分布在社会中，关涉个体因素、人际交往、社会环境、文化、媒体、教育、人工制品等。影响认知活动的大脑内外因素交织关联、相互依存，这般解读的认知被称为分布式认知(distributed cognition)。分布式认知具有四个特征：具身(embodied)、嵌入(embedded)、能动(enacted)、拓展的心智(extended mind),对应的英语单词均以字母E开头，故简称为4E认知观。4E的定义分别为：(1)“具身”指认知多由身体各部分塑造，包括运动系统、感知系统、身体与环境的互动体验。如此强调“大脑—身体—环境”互动一体化的认知也称为“具身认知”(embodied cognition)。(2)“嵌入”指某一现象(如活动)对环境(如社会、文化)的依赖，在与外部环境发生交互时显现其作用。环境因素有可能为具有某行动特征的生物体提供给养(affordance),可使生物体在环境中感知给养并与其互动自洽。比如，环境中的树可用于攀爬，能为爬树动物提供攀爬给养；再如，学习者融入社会文化环境，与知识和技能高水平者互动，可促进自身认知发展，高水平者可被视为给养提供者。(3)“能动”指心智活动不仅涉及机体的大脑神经系统，而且包含机体所做之事。他们通过自身行动增长经验，其作用于外部世界的方式和外部世界的反作用方式都会影响认知发展，而认知系统的自我创造和产出有助于维持机体的生物活力。因此，人类在社会、文化、物质世界背景下参与各种活动，从活动中获取知识，所有活动参与者通过行动改变自身。(4)“拓展的心智”指认知不囿于大脑内部活动，本质上是人类具身体验的，嵌入社会环境，融合社会文化。以上4E构成分布式认知理论的基本要素。Ellis(2019)的分布式认知论述多次提及Douglas Fir Group(2016)一文。该文构建了一个体现分布式认知的二语习得综合框架，将二语习得视为微观、中观和宏观三个层次组成的复杂动态系统，涵盖诸多相互依存、交互影响的语言习得变量，具体包含个体神经机制、认知与情感状态、社会行为、互动会话、社会文化、教育机构、社团群体、意识形态等。这些变量会促成或制约人们的社会体验，影响学习者的社会身份建构和大脑中二语语库(repertoire)的发展演变。Douglas Fir Group(2016)框架中语言习得三个层次涉及的各种变量构成语言学习和使用的主要因素和背景，均可被视为语言学习体验的语境。从大脑内部的微观认知语境，到中观的社会社团环境，再到涉及学用语言的信念、文化、政治、价值观等各类宏观语境，它们相互关联，相互影响，形成网络，并随着学习者互动体验的增加而动态演变。实际上，我们的母语也是在这样复杂的环境中学会和使用的，打上了深深的社会文化语境烙印，并对学用二语产生影响。语境对语言使用的重要性怎么强调都不为过。语言使用总是发生于具体情境，与情境融汇关联，或通过大脑联通过往情境或想象情境，作用于语言学习，也促进学习者语言演变。因此，为了解语言习得须深入探究语言使用，包括语言使用涉及的内容、参与者及各类语境。尽管分布式认知将社会语境因素合理纳入，人脑毕竟是语言信息加工的聚集地，是各种相关变量对语言习得产生影响的落脚点。二语学习者学习二语之前，大脑里已经存储了一个母语语库，与各类语境变量不断融合夯实，确保母语准确得体的使用。试想一下，在已有母语语库的前提下，二语学习者大脑内部闯入另一种语言(二语)会发生什么呢?新进的伙伴会与母语共享语库吗?如果共享，二语使用呈现怎样的状态?如不共享，学习者是否还需经历一个类似母语习得的过程，重新体验分布式认知发展，另建一个语库或认知体系?作为语言使用现象，语言迁移发生于哪一种情况?对这些问题的探讨实则把语言迁移研究推向了认知科学领域。长期以来，语言迁移研究多以两种语言之间的异同来推测迁移是否发生(参阅Lado 1957;Odlin 1989;Ringbom 2006;俞理明等 2012;蔡金亭2021),认为语言之间相似性的感知是语言迁移发生的基础(参阅Ringbom 2006:2)。这一语言迁移判断标准在20世纪50年代的语言对比分析研究中尤为凸显。当时出于改进外语教学的目的，将目标语与母语结构进行对比，用以预测外语学习难点。相同的成分易学，不同的难学，这就是著名的对比分析假设(Lado 1957),其理论基础便是迁移。根据这一假设，目标语与母语相同的成分可直接从母语迁移至目标语使用。比如，英语句子“I like that pen”与汉语对应句子“我喜欢那支笔”结构相同，汉语母语者容易学会，这类迁移被称为“正迁移”;而当学习者根据汉语用法说了句中式英语“His body is healthy”,其正确表达则应是“He is healthy”,此时母语干扰了英语学习，出现了“负迁移”。正负迁移概念正是基于语言对比分析提出的，更确切地说是针对跨语言结构相似性提出的。由此可见，正迁移有助于外语学习，这是不少二语研究者对正迁移怀有好感的原因。然而，跨语言相似性感知并非预测语言迁移的可靠指标，感知相似的词语发生迁移有可能因用法不同而致偏误(负迁移),这是外语学习和教学要尽量规避的。需要注意的是，正负迁移的划分仅反映迁移的结果，迁移过程实则相同，均为A语言的词语迁移至B语言使用。这意味着使用二语过程中，我们无法选择只要正迁移，不要负迁移，而要消除负迁移，只能抑制迁移发生，无论正负。若要抑制迁移，须建立起异于母语的二语体系，培养用外语思维的能力，规避两者混用，对此多年来一直有学者在开展研究以获取实验证据支持(如倪传斌 2023)。虽然语言迁移的可预测性尚不确定，但若说相似性是技能迁移发生的基础可能更为可靠。技能相似性易于分辨，比如羽毛球打得好，网球也学得相对较快。语言习得无疑含技能学习成分。例如，外语发音学习涉及口腔肌动技能，外语说话者带有口音十分常见，口音严重者甚至难以口头交流，需要自动化操练以减轻口音。值得注意的是，外语学习始于发音，否则不利于单词识记，而发音是语言使用的外表，如同人的外貌最易为人感知，并与焦虑、自信心、自我形象、自我概念等情感与认知因素关联，对学习者产生心理影响(王初明 2004)。发音学习只占外语学习一小部分，学习效果却易给人整体语言能力印象。因此，语音学习所需的自动化操练模式往往被推广至语言其他成分的学习，这可能也是技能学习模式至今仍在外语教学中流行的原因之一。然而，语言使用主要是认知活动，并不只是技能活动，语言迁移不等同于技能迁移，熟能生巧作为技能学习模式的核心理念并不完全适用于语言学习。聚焦语言结构的自动化操练难保语言准确得体的使用，因其忽视了语境的重要促学作用，而语境是启动语言结构得体使用的决定性因素。外语教学中一常见现象为即使目的语与母语差别较大，外语初学者的母语迁移现象仍十分普遍，表明语言之间的结构相似性不足以充分解释语言迁移，相似性或许只是语言迁移的外在表现，迁移的发生还应有更深层次原因。语言迁移的深层次原因就是学习者对语境的感知，理由如下：语言使用由意义驱动，而明确的意义取决于语境，语境感知理应先于语言结构相似性的感知；语言迁移总是发生在语言使用过程中，与语境密切相关，不全由语言之间的相似性引发。因此，目的语和适切语境关联的密切程度直接影响其使用是否准确得体，语言迁移是否发生。外语环境下(如在我国学习外语),由于和母语关联的语境处于强势状态，学用外语时语境先是激活母语结构，若恰当外语表达式搜索失败，迫于交际压力，学习者会直接将激活的母语结构译为外语使用，此时语言迁移才发生，有正也有负，外语尚未学到家的情况下极易出现中式外语或负迁移。这种心理翻译甚至贯穿学用外语全程，即便是高水平外语使用者仍难避免使用具有母语特征的外语。只有在适切语境下反复准确使用的外语语言结构才可能强化两者的关联，也多半在这种情况下外语结构才有可能对母语使用产生影响(反向迁移)。外语环境中，外语初学者的目的语语境意识相对薄弱，母语迁移普遍存在也就不足为奇了。对语言迁移中语境作用的充分认识有助于深化概念迁移研究。20世纪末，二语习得研究学者Jarvis(1998)提出概念迁移假说，认为一语和二语在各自发展过程中形成不同的概念结构，一语的概念结构会迁移到二语中使用。此假说改变了语言迁移研究“从语言的表层形式向另一语言迁移”的观念(俞理明等 2012:145),转向大脑深层次探究语言迁移现象，具有里程碑意义(参阅程向莉，胡鑫 2023)。值得注意的是，概念迁移研究最初主要聚焦大脑思维与语言之间的关系，仅笼统提及概念结构及其形成过程，概念迁移产生的原理有待深入探讨(蔡金亭，常辉 2021)。根据分布式认知理论，概念在外部体验与大脑内部神经机制共同作用下形成，而体验总是发生在一定情境中，概念的形成自然离不开情境体验。学习者学习外语时，所处的语言环境缺少与外语适配并可直接体验的语境，不利于建构地道的外语概念。适切的外部语境体验缺失导致大脑中的母语语境知识补缺，外语概念化过程打上母语语境的烙印，如此形成的外语概念结构必然会影响外语的准确使用，这可能是外语概念迁移发生的主因。换言之，概念迁移不只发生在使用外语时，早在学习外语词语时概念化就已经发生，所产生的外语概念结构是在母语语境介入之下形成的。外语使用所表现出来的概念迁移实则反映了由母语语境知识补缺的外语概念，是外语概念本身缺陷造成的，而正确外语概念的建立与外语词句是否镀上适切语境标识有关。这一推断需通过实证研究检验是否成立，若被证实，不仅能够推进概念迁移研究，而且也将说明：外语概念发展过程缺少脑外认知变量的体验，是外语难以学会用好的主因，也是外语教学提倡采用多模态和多媒体助学的缘由。和语言迁移相关的外语教学理念中，近些年颇受关注的超语实践(translanguaging)值得思考，这里作些简要讨论，理由有二：一是超语实践涉及双语或多语之间的转换，必然与语言迁移密切相关；二是负迁移或中式外语一直被视为外语教学设法消灭的偏误，而超语理念却带来不同的视角，甚至颠覆教学认知，挑战如何正确认识语言迁移。超语研究者认为，大脑中存在一个超乎多语(包括双语)具体使用的语库(如Li 2018)。这个语库源于语言交际使用，与社会、文化、环境、政治背景、个人情感及体验等因素(如同分布式认知中的脑外变量)关联紧密、动态演变，并随着语言使用的增加而得以扩张。因此，多语语库反映语言习得过程的社会性、体验性、多模态及多语使用常态化特征，是超语效应的源头。超语实践是超越语言界限以及语言与认知符号系统界限的交流实践(李嵬，沈骑 2021:7),具有形而上特征，可反哺语言习得与使用，助力获取新知识，提升思维能力。超语研究重点关注超语语库如何发挥促学语言功效，至于学习者使用和学习的是双语还是更多语言却无关紧要。超语强调多语的共性以及影响语言使用的各种变量的抽象整合。然而，要学会一门新的语言，着力点理应是掌握一语与二语之间的具体差别及其在语境中的使用，而共性无须学习，共性越少，要学的就越多。李嵬和沈骑(2021:6)在总结超语实践特征时指出，“多语同时使用是超语实践的表现形式之一”,而且多语混用是促学优势，“对非口语的决策能力和大脑思维都会产生相当积极的影响”。显然，这种积极影响是支撑超语实践合理性的重要支柱之一，大于多语混用带来的消极影响。为此，两位学者进一步指出，“学习语言的目的是成为双语者和多语者，而不是成为另一门语言的单语者”,并据此批判现代外语教育中的一些“不合理”现象，比如不接受常态化的双语或多语混用状态，外语教学中“将母语单语者理想化，认为语言混用与切换是语言能力匮乏的体现”。在笔者看来，这个观点值得商榷。对外语学习者而言，即使花大力气学习，也难能成为另一门语言的单语者，学习外语的主要目的还是为了多掌握一门语言，母语通常仍是表达思想的主要手段。古人云：“求其上，得其中；求其中；得其下；求其下，必败。”虽然外语学习者的外语水平极难达到单语者水平，但是高标准要求自己，以单语者水平为学习目标应值得褒扬。多语混用必然产生负迁移或中式外语。按照超语实践逻辑，负迁移只是超语实践的表象，不仅不是外语教学要力图清除的外语使用顽疾，而且有助于外语学习。然而，一个近乎常识的现象是，国人学英语最难克服的是中式英语。有些中式英语词句虽然已被英语本族语者采纳使用，但在英语中占比极小，不足以证明凡是中式英语都是有效的英语表达。设想如果我们教出来的学生满口中式英语，让英语本族语者听不懂或听后产生误解，造成交际不畅，这真不该是外语教育想要的结果。超语实践似乎回避了语言负迁移的弊端，低估了中式外语阻碍交际的严重性和顽固性。如果超语实践不能帮助外语学习者解决负迁移问题，任其存在和发展，其应用价值将会大打折扣。正常的语言使用和交际过程中，双语或多语混用往往是不得已而为之，并非语言使用的常态。且不说融通双语或多语的语库有无体系支配以及这种体系究竟呈何状态，若要将不同语言用得地道流畅、表达精准，并且能在使用中自由切换语言，每种语言各自形成的词语概念及其概念化过程应当从混用状态中剥离开来。有心理语言学实验表明，双语者在两种语言之间自由切换的能力取决于语言使用的熟练程度，语言熟练程度未达到某个阈值之前两种语言的词汇表征都有可能被激活，双语者使用目的语词汇时需要抑制非目的语的词汇表征，语言之间的切换需要调用认知资源(参阅Costa & Santesteban 2004;Costa et al. 2006;Verhoef et al. 2010)。就外语学习而言，母语因素只能被抑制，不可能消失，外语熟练程度是母语迁移能否得到有效抑制的一个重要变量。外语运用若未达到一定熟练程度，超语实践如何抑制母语迁移呢?在超语实践倡导者看来，母语迁移无须抑制，而且要为两种语言混用开绿灯。若如此，外语学习的后果难以预估。外语教学重在提高教学效率。如果外语教学中教师讲外语，学生用汉语回答，或者教师用汉语解释，学生以外语回应，允许两种语言混用，如此操作能否真正提高外语教学效率?即使超语实践确有提升大脑思维和认知能力的功效(参阅Swain 2006),这并不能证明语言混用就能有效提高教学效率和外语水平，可以放心将超语实践推广应用于外语教学。再者，支持语言混用是超语实践的主要创意，除此之外超语实践倡导的不少教学手段并非超语实践首创。例如，超语实践支持互动、认知资源和多模态应用等理念早已在外语教学中得到落实。超语作为一种社会语言学现象，对其开展研究可能具有一定学术价值，但在提倡将超语实践应用于外语教学之前，最要紧的是反复开展科学、严谨、系统的对比教学实验，调查语言混用产生的负迁移是否能够提高学习效率或语言水平，使科学实验结果取信于人。
如何克服母语负迁移或中式外语一直是我国外语教学实践与研究的关注点。以语境为中介的语言迁移观为抑制母语干扰(负迁移)开拓了可操作的空间，因为语言使用主要由语境启动，而每一种语言都有适合交际使用的语境，与目的语适配的语境能够有效抑制母语迁移。从语境切入，利用脑外认知分布变量，创建利于外语学习的生态环境，提供必要的多模态给养，促进正确外语概念的形成和发展，可为得体、流利使用外语廓清边界。说目的语的本族语者是语境的化身(参阅王初明2007),他们生活在使用目的语的环境里，受当地社会、文化、习俗、意识形态等的深度熏陶，形成正确指引目的语使用的语言概念，跟他们互动可借助协同效应抑制母语介入，促使外语概念与目的语概念趋同。由此，语言可以学得更准确地道，本族语者的语言可以加速变为外语学习者也会用的语言。近年来活跃在外语教学界的“续论”(王初明 2016)明确指出，“续”是维系互动的动力源，能够有效抑制母语迁移，高效促学促用外语。“续”的工作原理是：“续”将语言理解与语言产出有机结合，促使学习者理解和对接上文中的话语以表达自己的思想，语言理解过程使语言学习发生于上文语境，在后续表达中即时与上文地道语言使用协同，所产生的协同效应助力学习者直接吸收和应用外语知识，缩短了语言学与用之间的时空距离，绕过了母语思维，降低了母语干扰(负迁移)发生的可能性。续论秉持的语言习得观与分布式认知理论契合，顺应了语言习得的自然规律，是“续”可促学的动因。这可通过比对“续论”与分布式认知4E理论得到印证。其一，作为互动源头的“续”含有具身(embodied)特征，对话是典型的“续”,在身心直接体验的丰富语境里互动对话，学用语言的效果极佳，跨国婚姻中配偶可较快学会使用对方语言便是明证。其二，“续”承接上文表达下文，续作(续说或续写)“嵌入”(embedded)上文构建的情境并在与其互动中完成，有助于发挥上文给养的促学功效，自动抑制母语迁移。其三，“续”将语言理解与产出紧密结合，促使学习者在创作内容过程中仿用上文语言，通过创造性模仿促进外语能力发展变化(enacted)。其四，“续”承载继往开来之义，具有拓展功能(extended mind),是延伸认知和学习能力的导轨，在上文提供的语境里体验语言使用，并在上文引导下创作下文，可促进具象知识升华，提高逻辑思维能力。需特别指出的是，续论提倡在丰富的语境中大量接触与体验语言的正确使用，与正向输入协同，以此挤压犯错空间，抑制负迁移。实际上，正向输入也具有提供纠正性反馈的功效，能够有效纠偏(参阅Zhang 2017)。
本文将语言迁移视为以语境为中介的认知过程，因为语言是分布式认知的典型(Ellis 2019),学会用好语言必然涉及大脑、身体、环境等分布式认知要素的共同作用。文章也强调语境在语言迁移中的关键作用，因为迁移总是发生在语言使用过程中，而语言使用对语境格外敏感，迁移不可能独立于语境而获得充分解释。迄今的语言迁移研究大都忽略了这一点，把语言结构或概念相似性视为语言迁移的基础，未把语境因素纳入语言迁移研究的核心范畴。蔡金亭和常辉(2021)构建的概念迁移研究框架包含语境因素，属于为数不多涉及语境因素的语言迁移研究，但未深入探讨语境导致语言迁移的成因。语言迁移研究已经相当细化，描述也非常全面，形成了语音迁移、词汇迁移、语法迁移、语篇迁移、语用迁移、语义迁移、概念迁移等类别(参阅Odlin 1989;Ringbom 2006;俞理明等 2012;蔡金亭 2021)。如今，对所有这些类别做出高度概括性的理论解释，是深化语言迁移研究的必然要求。盖飞虹(2022)建议未来的语言迁移研究应通过“概念”将词汇、句法、语篇、语用、社会文化因素统一起来，是值得探讨的研究方向。语言迁移研究若引入分布式认知理论，在关注大脑认知加工的同时重视脑外社会、文化、环境等语境因素的综合作用，统摄各类语言迁移，很有可能提出解释力更强的语言迁移理论，也利于澄清语言迁移的争议，提升外语教学效率和效果。
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