对不少一线教育者而言，“教育现代化”离自己似乎有些遥远，而实际上，它离不开每一位教育者的日常努力。“理想的教育、彼岸的教育是具有现代精神的‘现代教育’，走向教育的彼岸就是走向现代教育。”北京师范大学教授褚宏启在新著《教育的彼岸》中写道。正如封面所述，这套书是写给中小学教师与管理者的“通俗教育学”。作者以平实的笔触，分享了自己对教育现代化的思考，以“现代精神”为价值导向，分析了教育改革中的现实问题，试图使更多教育人清晰地理解现代教育、审视自己的教育实践，更清醒而坚定地从此岸走向理想的彼岸。
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褚宏启，北京师范大学中国教育与社会发展研究院教授、国家督学、中国教育发展战略学会副会长。著有《教育现代化的路径》《教育发展方式的转变》《走向校长专业化》等。
教育现代化要有灵魂、接地气
《教育家》：《教育的彼岸》以什么逻辑结集成书？
褚宏启：这套三卷本的书籍一脉相承、一以贯之的主线是“现代精神”。教育现代化的灵魂是现代精神，无论是教育目标（培养什么人）还是教育过程（怎样培养人），都应该洋溢着现代精神。
第一卷讨论的是对教育现代化的理解，包括什么是教育现代化、什么是优质教育、什么是教育公平三部分。论述时不仅关注宏观层面，更着眼微观视角，如班主任与科任教师如何推进教育公平，书中均给出了具体建议。
第二卷以“培养现代人”为主题，首先强调要以人道主义精神关怀每一位学生的成长，进而探讨对核心素养的理解，而后阐述如何通过课程与教学培育学生的核心素养，最后就创新能力培养与英才教育展开论述。
第三卷以“ 建设现代学校”为主题，讨论治理现代化是民主管理的重要体现，探讨学校的特色建设与创新发展，论及教师与校长的专业化发展。
这些内容原本以教育随笔的形式主要刊发于《中小学管理》，在撰写之初，心中已有一种结构化的写作框架，因此在结集成书时具有较强的系统性。我希望能“接地气”地回应源自基础教育实践活生生的问题，紧密关联课堂教学与学校管理的具体情境，为中小学教师及管理者提供切实可行的帮助，最大限度地满足其现实需求。
《教育家》：您如何理解教育的现代化与现代性？目前我国的教育现代化已取得哪些成就，面临的主要困难是什么？
褚宏启：教育现代化是一个由传统教育转向现代教育的历史过程，是教育现代性不断增长与实现的发展过程。教育的现代性通过一系列核心特征得以体现，我认为可以将人道性、科学性、民主性、法治性、生产性、国际化、信息化，以及教育队伍的专业化这八个方面作为评判教育现代化的标准。不过其中一些特征可能容易被忽视，如教育的人道性。
现代化的教育首先要满足学生人之为人的基本需要，保护人之为人的基本权利。当前，许多学生的学习负担过重，睡眠严重不足。真正的教育现代化与教育强国建设能够强有力地促进人的发展，所提供的教育具有优质、公平、多样、终身的特点。事在人为，教育发展的水平和质量取决于教师队伍、校长队伍、教育行政队伍的水平和质量。为保证前七项现代性特征的实现，关键在于打造一支专业化的教育队伍，教育现代化要求教育队伍专业化。
改革开放40多年来，我国的教育现代化取得了令人瞩目的成就，展现出两大特点：一是教育规模为世界最大，二是整体达世界中上水平。然而，较为突出的问题是“大而不强”。当前的教育为国家建设输送了大量中上层次人才，但在顶尖创新及创业人才培养上仍显不足，“钱学森之问”仍难破解。要想培养出拔尖创新人才，我们的教育必须进行育人模式的整体性改革，而非“小打小闹”的修修补补。
培养“聪明的脑”与“温暖的心”
《教育家》：为何我国依然显著存在学生素质结构性失衡的问题？为何要如此强调培养学生核心素养？您所主张的核心素养包括哪些方面？
褚宏启：简单来说，学生素质的结构性失衡指的是他们接受的基础知识教育严重过度，而高阶素养的培育显著不足。高阶素养实质上就是核心素养，它指的是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的关键素养。这种结构性失衡与我国教育资源的不均衡有着一定关联。为了获得更好的教育资源，在招录学生的过程中，教育管理者会倾向于选择那些能为学校带来显著“ 效益”的人——他们往往是学习成绩突出，将来很可能在中高考等考试中取得高分的学生。而对于学生来说，为了获取稀缺的优质教育资源，他们又不得不投入大量的时间用于知识学习，竭尽全力获取高分。这就加剧了教育发展不均衡与学生素质结构性失衡之间的恶性循环。实际上，我们应该认识到基础素养和高阶素养之间是相得益彰的关系，为避免学生素质的结构性失衡，必须补足他们的高阶素养。
教育现代化致力于培养全面发展的现代人，而现代人的概念并非孤立或空洞的，因此核心素养（高阶素养）也应根据人的发展与社会发展的要求来确定。早在20世纪90年代，国际组织和一些国家已经敏锐地意识到，21世纪即将到来，世道变了，教育也必须发生变化。为应对知识经济、全球化、信息化的挑战，一些国家提出学生须具备具有时代性的关键少数核心素养。2016年，我们正式颁布《中国学生发展核心素养》。2022年，义务教育新课标发布，其中一个显著特征就是“素养导向”，这些都为一线教育者深化教育教学改革提供了依据。
但在实践中，有人认为核心素养只是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等概念的另一种表述方式，或是将核心素养等同于全面素养。在我看来，为了更好地理解以及进一步落实核心素养，最重要的是把握“核心”这个关键词。核心素养指的是学生在21世纪应该具备的那些“最核心”的素养，应该是全部素养清单中的“关键素养”，是各种素养中的“优先选项”，而非面面俱到的素养“大杂烩”。
基于这样的认识，我将核心素养概括为创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力以及信息素养（亦称数字素养）六大方面。为了便于教师的理解和操作，我将其进一步聚焦为创新能力与合作能力两类，前者可形象地喻为“聪明的脑”，后者则可称作“温暖的心”。教育者在实践中可以在促进学生全面发展的基础上，重点关注这两方面的培养。
《教育家》：在落实新课标的过程中，一些教育者感到难以落地。对此，您有何思考？
褚宏启：2022年版新课标以核心素养为导向，这一点得到了教育者们的普遍认同，难点在于如何将其中的文字表述转化为常态课中的具体实操。在各类落实新课标的培训中，专家们讲得比较多的是“高、大、跨、深”。“高”强调的是培养高阶素养，而非停留于低层次能力的反复训练；“大”指的是大单元教学，构建大概念、大观念、大任务等，旨在促进知识的结构化，避免碎片化学习；“跨”是指跨学科教学，因为日常生活中接触的各类现象本就没有明显的学科界限，目前的分科教学很容易使学生的认识处于割裂状态；“深”指的是深度学习，强调让他们学会探究、学会思维、学会学以致用。只是，一些专家对这四点进行了过于理想化、烦琐化的解读。更有甚者，将“高、大、跨、深”与日常教学实践中的“低、小、单、浅”相对立，事实上，没有后者的积累，就不可能有前者的突破。
一些学校在实施大单元教学的过程中，存在用力过猛，以及用力过偏的问题。对于大单元教学的“流行”，我也曾有过困惑甚至诧异。新课标的修订历时三年，我有幸全程参加，三年间我们开了许多会议，但从未专门讨论过大单元教学，在义务教育16门课程的新课标中也没有提到大单元教学，只在2022年版义务教育新课程方案中提到“探索大单元教学”。“探索”意味着它目前可能仍处于尚未成熟的初级阶段，因此在教育实践中全面铺开大单元教学的态势会带来一系列问题。有校长反馈，不仅新教师在教学中面临困境，连资深教师也感到力不从心，因为开展大单元教学要求重构教学内容，其难度类似于重新编写教材，对普通教师而言要求过高。除此以外新课标中的诸多新概念令他们感到混沌，一些教师因此产生自卑情绪，认为自己总是跟不上形势。
我认为在“ 高、大、跨、深”之中，更为重要的是“高”和“深”。教育者应秉持现实主义的态度落实新课标，将力气用在上好每一节常态课上，不必过于纠结某种具体的教学形式，因为条条大路通罗马，培育核心素养也并非只有大单元教学这一条路径。只要教师在每一节课中时刻有意识地去培养学生“聪明的脑”与“温暖的心”，在与学生交流时，教师的语气、面部表情，乃至提问的内容与方式都会发生微妙的变化。如果能做到这些，一定有利于学生核心素养的培育。
英才教育并不违反教育公平
《教育家》：您提到创新能力是核心素养的核心，我国正大力推进拔尖创新人才培养，它与英才教育有何关系？拔尖创新人才的早期培养应警惕哪些误区？
褚宏启：我认为，拔尖创新人才培养基本可以和英才教育画等号。二十大报告中强调着力造就拔尖创新人才，倡导聚天下英才而用之。国外很早就开始推进英才教育，针对英才儿童开展适合其身心特点的教育。英才儿童是国家的战略资源和稀缺资源，能否将这一资源开发好、利用好至关重要。我国目前有近两亿中小学生，如果按照1%的口径计算，英才儿童的规模也有近200万人，他们的特殊需求需要被满足，潜能需要被开发。
需要注意的是，“拔尖”是用来修饰“创新人才”的，指的是在工作和科研活动中脱颖而出的杰出人才。拔尖创新人才的培养必须是一个全链条的过程，既涵盖了学校教育阶段，也延伸到了工作之后。所以无论是中小学还是高校培养的毕业生，都不是现实意义上的拔尖创新人才。通过各种方式选拔出来的中小学生不能简单地被视作“拔尖创新人才”，因为其中一些人可能只是“ 拔尖的考试人才”。
在基础教育阶段，我们能做到的是对拔尖创新人才的早期培养，即培养学生的创新能力。目前的英才教育常见的模式有两种：一种是加速模式，包括提前入学、跳级、提前毕业等形式。另一种是充实模式，通过“大灶+小灶”的方式满足其发展需求，即日常使其与同龄人一起接受常规教育，在课后或节假日进行针对性培养（如参加专项夏令营等）。一般来说，各国普遍更加认同第二种模式。需要注意的是，英才儿童有认识敏锐、思维敏捷等突出优点，同时也有明显的缺点，比如不乐意完成作业，自恃聪慧而时常质疑任课教师的能力，和周围人的关系也比较微妙。如果教育者在实践中因他们的缺点而出现了错判，就可能把英才儿童教育成“问题儿童”，浪费了他们的天赋。
《教育家》：有人认为“英才教育不利于教育公平”，对此您怎么看？教师应怎样促进教育公平？
褚宏启：有人认为，英才教育面向的是少部分智商高的儿童，而非全体学生，因此属于精英教育，违背教育公平。还有人认为，英才教育是“把最好的教育提供给最聪明的人”，这将进一步拉大他们与普通学生之间的差距，加剧教育不公。这两类观点背后反映的共同认识是，只有为所有学生提供一模一样的教育，才是公平的。而实际上，这是一种不恰当的公平观，因为相同并不意味着公平。
教育公平可以分为三类：每个适龄儿童都有平等接受义务教育的权利，即教育机会均等，此为平等性公平；在平等性公平的基础上，对于贫困家庭学生应给予教育资助，此为补偿性公平；对残疾儿童和英才儿童这两类特殊儿童，则应给予满足他们特殊需求的教育，此为差异性公平。如果人们认同因材施教，就应该认同英才教育。在有教无类的基础上实施的英才教育，实质上属于一种更高层次的公平，它与教育的高质量发展是相匹配的。
此外，给英才儿童提供适当的资源，他们未来对社会作出的贡献或许将远超前期的教育投入。从整个大循环来看，他们所创造的价值、带来的财富，也将惠及更多普通人。
政府自然应承担实现教育公平的首要责任，每个普通教师也可以在日常教学中作出调整，如清楚地认识到，自己的班级里有各种类型的儿童，应尽量实施不同类别、不同形式的教育，以因材施教实现各美其美、美美与共。
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