阎步克：大学四年，可能是塑造思维方式和价值观的最后一个阶段了

2002年，我与同事叶炜合开了一门“中国传统官僚政治制度”课。2015年秋季，这门课程列入了北京大学的“通识教育核心课程”。随后，学校有关部门给承担核心课程的教师发来一份采访纲目，希望就“通识教育”的相关问题，各自发表个人看法。按照这个要求，我提供了一份笔答，就我如何看待通识教育的意义，如何设计所承担的这门通识课程，以及期望学生如何学习这门课程，表达了个人看法。收入本集时，又做了增补修订，并为部分引述与引文增添了注释，以供检索之用。

通识课程的特殊意义，其实以前我没专门思考过，只能现想现说了。

对于一个告别了中学阶段，进入燕园开始了大学四年的青年人，通识教育应该说有很大的意义。我有这么一个感觉：一个人的思维方式、思想观念乃至性情气质，主要是在儿童时代到青年时代定型的。在此之后，个人的能力和知识会十倍百倍地增长，至如思维方式、思想观念，对大多数人来说，就一成不变了。很有可能这大学四年，就是塑造思维方式和价值观的最后一个阶段了。

现代学术是高度分化、高度专业化的。而分化与专业化的结果呢？一方面，借用《庄子·天下篇》的话说，这就造成了一个“百家众技也，皆有所长，时有所用”的局面，“专”了才能“深”，如同一把刀子，刀尖是最锐利的。同时在另一方面，还是借用《庄子·天下篇》的话，就是“道术将为天下裂”，即，“天下多得一察焉以自好”，让人变成了“不该不遍”的“一曲之士”，在专业小圈子里坐井观天而不自知。

人们对事物的看法从哪里来呢？说来就复杂了，出身的家庭、居住的区位、从属的阶级、从事的职业等等。借助“平均人”概念加以引申，可以说你的看法就是你周围人的平均数。事实上“人们所说的语言是他所处的团体的语言，思维方式也属于他所在的团体。只有在十分罕见的情况下，一个人才会想出和说出可以认为只属于他自己的思想来”。你以为是自己在思考、在说话，其实是你所属的团体或环境在替你思考、替你说话。而“职业”、“专业”是塑造认知的主要因素之一，这一点已为研究及观察所证明。无论完善一己人格，还是更好地应对社会，开阔的视野、开放的心灵都是一种珍贵的素质。所以在大学这个阶段，避免坐井观天、作茧自缚，过早地局限于某个专业之内，而是接受通识教育，力争海纳百川，是有很大意义的。通识教育可以给人们多方面的知识，理解世界的多样性，训练多元化的思维方式，尽可能地“备于天地之美”。

中学学习的目标主要是应付高考，由此塑造了学生这样一种心理：学习的目的就是努力掌握正确的答案。大学的历史学习却包括这么一个任务：努力掌握各种不同答案。中学课本说中国封建社会从战国开始，你不这么回答就错了，拿不到分儿，排名下降。而在大学课堂上，学生就该知道，即便同样依照唯物史观，对“封建社会的始于何时”也有七八种不同观点，断限上下相差超过千年。进而，中国是否存在过奴隶社会、秦以来的中国是不是“封建社会”这样的问题，学界都有不同的声音，有人就认为中国没有过奴隶社会，秦以来的中国不是“封建社会”。就连任课老师的个人观点，也不过是一家之言而已。大学老师会告诉你，了解在一个论题上的不同观点、各种论著和主要研究者，跟掌握历史知识同等重要。当被问到一个论题的时候，如果你能对各种相关观点、论著和研究者娓娓道来、如数家珍，那么你的学习就相当深入了。

在每一个史学问题之上，都可能矗立着各种不同的观点，那么，不同学科之间呢？思维方式的差异同样触目可见。比如说，我从事的是历史学。大致上说，历史学的方法更偏重个性，即人和事的不可重复性、独一无二性。所谓“历史所涉及的是独特和特殊的，科学所涉及的则是一般的和普遍的”。我们来读历史学著作，它们所揭示的因果关系，往往是个别化的，一个事件所涉及的各种因素，其间的实时联系，严格地讲只有一次，不可能百分百地重现。在历史学中被称为“理论”的东西，从社会科学的角度看，很多并不能构成“理论”。陈寅恪论北朝隋唐政治，提出了“关陇集团”、“关中本位政策”的论点，有人也把这样的论点称之为“理论”。可是从社会科学看来，这类论点只算是现象的概括，还够不上“理论”，因为它仍是个别性的。又有学人说，陈寅恪使用了“种族─文化”研究视角。这个“种族─文化”的视角，可以转用于古今中外的同类事象，那么就具有“理论”的意味了。

社会学家所说的“理论”，更多是指可以用于同类事象的“通则”，而不仅仅是“这一个”。某一位农民工居然成了大企业家，这种事情在生活中时而有之。但是，随着你视野中的农民工数量的不断增多，转而进行群体的观察，那么“大数定理”就开始起作用了：农民工这个群体展示了大致相同的生活命运，成功者只是少数的幸运儿。即便如此，在阅读这位实现了“阶层跨越”的农民工的传记时，他的悲欢成败，依然会吸引我们，引发我们的人生感悟，也许还会激励起我 奋斗的渴望。也就是说，个性化的描述，与“通则”具有同等的认识价值。在社会学家看来，只要文化发展到了一个特定阶段，社会里就会出现类似的人物；而在历史学家看来，孔夫子只有“这一个”，他不可替代，若没有他，历史真的就不同了。

在跟学生的交流中，一位经济专业的学生谈了这样的感想：读历史书，知道了一大堆人和事儿，可是知其然不知其所以然；学习了经济学，才发现芸芸众生的行为背后，潜藏着更深刻的法则，经济学让他更深刻地认识了人与社会。我也能提供若干类似例子。比如说，《杜十娘怒沉百宝箱》的故事催人泪下，让你忍不住从道德上质问“痴情女子薄情郎”，社会生物学却有这么一个发现：当忠贞率在雌性为5／6、雄性为5／8时，这个种群在遗传上是稳定的。那么“痴情女子薄情郎”是自然法则吗？总之，看待这事情就不止一种眼光了，杜十娘的故事依然打动了很多很多人。历史学通过描述一个个“独一无二”，展示了千姿百态、无比丰富的世界实态。天底下没有两片相同的叶子，也没有两个相同的人。我的命运就是我的全部。“每一座墓碑之下都埋着一部世界史”。生活中人们必须应付的，也是个别的人、个别的事儿。展示每一个人、每一件事件、每一种文化现象的与众不同之处，是人文学科的强项，同样具有巨大认识价值、永恒的阅读魅力。“一般化”与“个性化”的思维方式，各有所长，跨学科的观察给了我们多元的思维，让人们看到了同一个事物的更多映像。

杜十娘怒沉百宝箱

社会科学教科书眼下提供的“通则”，其中有很多在实践上未必真的“通”：它们往往只是从有限的、局部的案例中概括出来的，比如说，只是从西方的历史经验或用西人视角概括出来的。 

歌德说得很好：“生命之树长绿，而理论总是灰色的。”生机勃勃的历史研究，源源不断地发掘出前所未知的新个案，从而使某些一度成为成见的“通则”变得可疑了，需要订正了。中国传统官僚政治是一种“士大夫政治”，这是一个很大的“中国特色”。西方的政体理论没能把这一点充分考虑在内。罗素面对中国史时，便有了这么一个感觉：“中国总是一切规律的例外。”因为在中国，除了秦始皇的时候，“儒士通常是能够挫败皇帝的”。预期同学们会从中国史中获得另一种启发，与社会科学、与其他人文学科不相同的启发。

历史学告诉人们，古往今来的人类社会，有一个千万年的纵深，“当下”只是一个单薄的平面，“我们”只是一个小小的局部。另一些时候、另一些人群，想着不同的问题，按不同方式生活，有他们自己的是与非。即便是同一个时候，同一个社会，若从不同专业出发，看到的景象、做出的判断也往往不同。法家持“性恶论”，这是因为“著书定律为法家”，法家是搞法律的，而法律是从人最坏的可能性出发的。杀人放火的人总是极少数，然而刑律就是专门给他们制定的。儒家为什么持“性善论”呢？因为儒家是搞教育的，而教育学是从人最好的可能性出发的。“没有教不好的孩子，只有不称职的老师”，这话就含有“性善论”的意思。儒家与法家对人性的不同看法，背后还有一个“专业思维”的差异。因专业不同、出发点不同而造成的分歧，当代也不乏其例，甚至比比皆是。

人文学者描述了下岗工人的艰难生计，质疑“一代人的牺牲”；经济学者基于“资源的最优配置”，却指出那些毫无效益的工厂若不关停，就会变成经济发展的巨大包袱。网上某个论坛的医生们，很认真地讨论用什么手段终结流产胎儿的生命才更便利；而人工流产本身是否道德，又是一个严峻的价值观问题，众说纷纭。技术专家的某个社会方案遭人文学者激烈抨击，人文学者的议论被技术专家指为汗漫空泛，其事往往而有。理工科的学生走上工作岗位之后，不可能不面对社会人文问题；而人文学者呢？也免不了要对技术问题表达看法。像社会舆论中的转基因之争、中西医之争、核电之争等等，皆是。通识教育的功能之一，就是让学生了解不同的专业思维方式，以建立开阔、多元、均衡的社会认知。

我的专业是历史学，然而其他专业的知识，对我也有过很大启迪。记得周一良老师、业师田余庆老师都曾说过，建国后的马克思主义史学，虽有教条主义之病，但对于提高大陆学者的思辨能力，也有好处。初学者心目中的历史，通常都是一个个的人物、事件，及其善恶与成败。所以政治史的著作读者最多，更容易引起初学者的兴趣。然而社会科学式的思维，会让你看到更多东西。最近在网上看到一段话，大意是说：一个群体的特征，是其内在的组织结构及观念架构决定的；“群体特征”是抽象概念，与任何具象的个体都无关。这就是另一种思维，系统的、整体的、结构性的思维。我的研究方向是古代制度史，比起研究政治、研究文化的人，更需要这种结构性思维。

我进了历史学系，但学生时代也浏览过政治学、行政学。虽只浮光掠影，但当时读到的“品位分类”、“职位分类”概念，在很多年后，竟然就成了我著作的中心词，拿它们解析中国古代官僚等级制了。自己在少年时，曾着迷装晶体管收音机。后来当了雷达兵，学习过无线电，受过“跑线路”的训练——把雷达电路图看熟了。我看到同一些组件按不同方式连接起来，就会有不同功能，这就强化了自己的结构性思维。我的关注，后来逐渐集中到政治制度上来了，觉得这更适合自己，因为“制度”恰好是一种结构性的东西。有学生曾说，阎老师讲制度的幻灯片很“理科化”——有很多结构示意图。这也跟我以往的一点儿无线电知识有关。又比如，自然科学、社会科学要求对“相关性”和“因果关系”做清晰区分，这样一个意识，就不是在历史著作中读到的。

阎步克老师“中国传统官僚政治制度”课程课件

不同专业的知识、方法、视角，能够丰富和提高认知能力、思辨能力，我想这就是通识教育的一大功能。至于通识教育有助于健全的人格、优美的教养、理性的态度，很多专家都阐述过，我就没什么特别的感想了。

在最初，“中国传统官僚政治制度”这门课程，是作为“通选课”而开设的。当时对“通选课”的定位，是选择若干各系高水平，又便于外系学生选修的专业课程，向全校本科生开放。

今年遵照学校通知，我提交申请，此课得以列入“通识教育课程”，但内容无大调整，因为人文课程的弹性相当之大，个性也相当之大。前一课的知识，不一定构成下一课的学习基础；同一主题之下，什么知识需要详述，什么知识可以从简，每每因人而异，并无成规。这跟理、工、医等专业相当不同。北大历史系的传统就是课程的个性化，同一门断代史或专门史，不同老师肯定有不同的讲法。老师还会突出一己的思考创获，而这就是最能吸引北大学生的地方了。在书上读到某人的一个论点，跟现场听这个人讲这个论点，感觉好多了。标准教科书没多大用，那是考研者用来应付标准答案的。自己当年听课，觉得特别有启发的，就是老师个人的研究创获，尤其是即兴发挥的学术评述、脱口而出的学人花絮，那是教科书中听不到的。所以学生选课的态度可以有两种。第一种：有一套系统知识，期待着老师按照教科书把它们传授给我；第二种：有那么一位专业学者，我想听听他对历史文化的独特看法。

我对所承担的这门课程，若实话实说，本没有预先规划出一套理念。那些事先宣称、事后总结的“教学理念”，就算头头是道，跟教学实际未必真有什么关系。这门课程之所以讲成了这个样子，是在一轮一轮的讲授中摸石头过河，跟着感觉走，走一步看一步，自然而然形成的。备课时预设的说辞，到课堂上讲出来才发现很别扭，学生听着也茫然漠然，那么下次就会“改弦更张”；有的讲法，能感觉到瞬间就抓住了学生，下了课还围上来追问，以后就会“发扬光大”。我的课程，就是这样一点一滴地积累打磨的。

我跟叶炜老师合作，决定不按断代，而是按专题形式，如皇帝、宰相六部、地方行政、法制、选官、品位、俸禄等等，安排各讲。这样，每一制度构成完整的一次课程。不但便于分工，而且主题鲜明。学生可以集中思考每一种制度的源流、功能与意义，避免被同一断代的不同制度所割裂，分散思绪。

北京大学历史学系教授叶炜

附“中国传统官僚政治制度”课程教学大纲

第01讲 《绪论》

通论古代国家的早期发展，论述从封建贵族政治到集权官僚政治的转型，分析皇权、贵族与官僚三者关系，阐述古代官文化
第02讲 《皇帝制度与皇权政治》

论述君臣关系，家天下的制度，皇权神化现象，“为民父母”的政治理念，皇位世袭问题等
第03讲 《宗室、外戚与宦官》

讨论依附于皇权的三种政治角色，宗室、外戚与宦官，分析其它们与相关政治制度的关系
第04讲 《胥吏制度》

阐述胥吏的起源官吏分途的过程与意义，胥吏职能与管理制度
第05讲 《宰相与三省六部》

阐述早期三公九卿制到三省六部制的进化，展示王朝决策机制与中央行政架构
第06讲 《编户齐民与地方控制》

叙述王朝户籍制度与编户管理，阐述地方行政的层级变迁与权力配置
第07讲 《法律制度与法律精神》

阐述古代早期法制特点，汉唐之间的法典发展，刑罚体系的变迁，中国古代法律精神
第08讲 《以文书御天下》

阐述古代行政文书的发展、类别、管理，文书制度对集权行政体制的意义
第09讲 《帝国的军政》

阐述古代军权的集中与分离问题，文武分途与以文制武问题
第10讲 《从世卿世禄到选贤任能》

阐述古代选官由从早期贵族世袭世禄，经汉代察举制，逐渐进化到科举制的历程，分析其动因与意义
第11讲 《士大夫的摇篮》

阐述王朝学校的诞生发展，论述学校身份性的强化与淡化，专科教育与书院问题，学校教学与管理
第12讲 《考课与监察》

阐述官员考课制的变迁，历代监察机构与监察制度
第13讲 《品位与职位》

阐述中国古代的封爵、禄秩、官品与阶官制，揭示品位分等与职位分等两大线索
第14讲 《尊卑有礼》

阐述中国礼制的萌生，祭祀之礼、尊君卑臣之礼、宗法之礼、尊师尊孔之礼

由于要面对非历史专业的学生，包括很多理、工、医专业的学生，所以跟讲给历史系学生的课有所不同。不同在哪里呢？我的个人感觉是，专业学生重视史实细节与史料来源，给非历史专业的学生上课，则要适度强化思辨性，营造历史感。强化“思辨性”，就要时时做宏观审视，提示规律线索，一二三四地罗列概括，以收纲举目张、以简驭繁之效，不致于淹没在细枝末节之中。所谓“历史感”，就是通过具体的人、事和文化现象，让枯燥僵硬的制度鲜活生动起来。“思辨性”意味着概括精彩、分析深入、观点独到，以及系统、准确、清晰，论点环环相扣等等。这是智力的考验，也跟个人的科研深度直接相关。

第一堂课阐述“制度”的意义。在切入主题之前，借助了罗尔斯的那个“分蛋糕”的著名比喻：由于“人性恶”，分蛋糕者大概率会给自己切一块大蛋糕，而改进制度就能化解这个前景：切蛋糕和分蛋糕由两人分任，切蛋糕的人将尽量把蛋糕切得同样大，负责分蛋糕的人就没法儿上下其手了。可见“制度”能调整人的行为。寥寥数语，随后再阐述“制度史观”，听起来就比较有思辨性了。

所谓“制度史观”，是从政治体制看历史的一种观察方法。对“政治体制”，我们是从“制”和“人”两方面来认识的。“制”就是国家政权的组织制度、人事制度和法律制度；“人”指各种政治势力、集团和阶级的结构，如贵族政治、官僚政治、宦官外戚政治、门阀政治、军功政治、士大夫政治等。我提示学生：孟德斯鸠就是这样定性政体的，比如，“制”的方面无三权分立，“人”的方面无“中间阶层”（贵族、教会等足以制约君权的势力），则此体制将成为专制政体。在第一讲叙述历代政治体制时，对皇权、贵族、官僚的三者关系，给出一个“皇权强则官权弱，皇权弱则官权强”的概括，以便学生随即把握皇权与贵族间的此消彼长关系。大家都知道，无论是授课还是写作，简练概括能强化表达力，而且也是思考深度的体现。田余庆师论东晋“皇帝垂拱，门阀专权，流民出力”，陈苏镇教授论刘邦“居秦之地，用秦之人，承秦之制”，都是精粹概括之典范，拿到课堂上也能令讲授生色。

孟德斯鸠（1689-1755）

再比如“俸禄制度”一讲，若按断代平铺直叙，讲历代官僚各挣多少钱米，那太枯燥乏味，难免催人入梦了。我尝试从中提炼出若干论题，这样设计章节：

1. 先秦秦汉的高低差 

2. 形态、项目的多样化 

3. 职位薪俸与品位薪俸 

4. 法外灰黑收入 

5. 赏赐问题

第1节通过“高低差”和“民生比”两个概念，把历代俸额串联起来了。这两个概念是我创制的。所谓“高低差”，是官吏薪俸表上的最高等与最低等之比；所谓“民生比”，是官吏薪俸与国民一般收入之比。孟子所设想的“卿之禄”，其“高低差”和“民生比”，分别是下士与农民的32倍。汉代的丞相俸禄，是农民生计的28倍。清代一品与九品官俸的高低差非常之低，仅5.7倍而已。1956年干部工资的高低差是28倍，民生比约85倍。2006年的高低差是12.6倍，2015年是10.4倍。世界各国文官薪酬的高低差，通常为6至10倍。这样，历代俸额就不再是一堆枯燥的数字，它们众星捧月，簇拥出若干“问题”。学生的兴趣和联想，也就被调动起来了。

第2节阐述历代薪俸的形态与项目。历代薪俸的物理形态，有采邑、人力、谷米、钱币、布帛、职田、宝钞、银两，以至盐、茶、木炭、胡椒、苏木之类；曾经出现过的各种“项目”，有谷禄、料钱、职钱、禄粟、傔人衣粮餐钱、茶酒厨料、添支料钱、厨食钱、折食钱、添支钱、添支米、茶汤钱、薪银、蔬菜烛炭银、心红纸张银、案衣杂物银、修宅杂物银、迎送上司伞扇银之类。在有些朝代，薪俸的形态与项目同时趋繁，复杂多样，南北朝唐宋就是这样的；有时就相当简单，比如秦与西汉主要就是钱币，清代主要就是银两。形态、项目的简繁有异，原因何在呢？我提示学生至少注意三点：一、王朝兴衰造成的政府财政能力兴衰；二、自然经济或商品货币经济；三、皇帝对官僚福利无微不至的照料程度，或漠视程度。

“俸禄”相关内容的课件

第3节的“品位薪俸与职位薪俸”论题，要点在于是向身份发俸还是向职务发俸。这是前人很少讨论的，来自我个人研究心得。我把“品位─职位”视角引入了传统官僚等级研究，构建了一整套分析模式，参看《中国古代官阶制度引论》。第4节谈官僚的灰黑收入，先行揭举“厚俸与薄俸”：为什么有的时代实行厚俸制度，而有些时代实行薄俸制度呢？背后也有规律可寻。

阎步克：《中国古代官阶制度引论》，北京大学出版社2010年版

再谈谈“历史感”。业余爱好者与初学者脑海中的“历史”，往往由具体的“人”和“事”组成。政治史的著作读者最多，因为人物、事件初学者容易懂，鲜活生动。“文化”也很容易吸引初学者。“制度”就抽象枯燥多了，初学者甚至会有排斥心理。然而制度的背后是人，是人的文化观念。通过相关的人和事，通过文化现象来解说制度，制度也会“鲜活”起来。

对东汉俸禄的“半钱半谷”之制，我是从著名诗人陶渊明“不为五斗米折腰”进入话题，期望使枯燥的问题生动起来。何为“五斗米”？解释莫衷一是。陶渊明还曾经让“公田”种秫，还有“力”、“吏”给他干活，而这都跟“形态与项目”的话题相关。讲官吏的灰黑收入，谈到了清朝22,830名品官的灰黑收入，可能高达1.2亿两，相当于清廷岁入的1.5倍，谈到了吏胥衙役的各种勒索手段，也讲了一个户部某书吏敲诈王爷福康安的故事。在选官一讲，谈到明清是个“学历社会”，学历是当官儿的主要条件。这时我提供了一种传统游戏《升官图》，《升官图》棋盘起点部分的格子都由学历构成，即童生、秀才、举人、进士、探花、榜眼、状元等。（以升官为乐的游戏，只有中国有，而且有一千多年的历史了，极富“中国特色”。）这样的讲法，不是制造噱头，而是展示制度跟社会生活息息相关，血肉相连。

《升官图》（故宫博物院藏）

适当的时候，我也会把制度跟文化联系起来，显示制度需要文化观念的支持，不同制度的背后是不同的文化观念。在“皇帝制度”这一讲中，有一个小节以“民之父母”为题，这时我就围绕“家长主义”，做了一番中西比较。中国皇帝自称“民之父母”，儒家持“忠孝一体论”，由此统治者承担了施予“父爱”的义务，也拥有了像父母一样不可质疑的统治资格，以及全面干预“子民”生活的权利。西方虽然也曾有过“君权来自父权”的理论，近代以来便不同了。康德说：“一个政权可以建立在对人民仁爱的原则上，像是父亲对自己的孩子那样，这就是父权政治。⋯⋯这样一种政权乃是可能想象的最大的专制主义。”这个态度的背后，是近代萌生的个体自主观念。如密尔所言：“一个人自己规划其存在的方式总是最好的。”我的生命应由我自己支配，那么 ， 谁来统治我，也应经过我的同意。这很像包办婚姻与自主婚姻的区别，自主婚姻并不能保证家庭幸福，只是保证了个体自主而已。在国人中，严复最早看到了这个文化差异：中国人所殷殷期望的“父母斯民”的皇帝，“顾彼西民则以如是之政府，为真夺其自由，而己所居者，乃真无殊于奴隶”。这样的比较可以让学生进一步认识到，近代民权体制与传统集权体制，各自有一套政治哲学作为基础。

会有这样的情况：低年级时听得很爽很兴奋的课，到了高年级就觉得是小儿科，索然无味了。那么能做到这一点最好了：既能吸引低年级的学生，还能让他们到了高年级仍然回味。不管是否真做到了，它曾是我的一个努力方向。

附：谷丽巍《莺飞草长当时只道是寻常》片断

【说明】华中师范大学历史文化学院的谷丽巍老师，值北大中国古代史研究中心创建 40周年，在研究中心的公众号上发布了《莺飞草长当时只道是寻常》一文（2022年8月21日），怀念当年在北大历史系学习的时光。文中也谈到了中国古代史课程建设，对邓小南、张帆和我的教学改革做了评述。征得谷丽巍老师同意，把有关段落附录于此，用以追念在历史教学上曾经付出的精力心血。

中心搬到新址前后也正中国古代史课程标准化、体系化、技术化建设的时期。享誉学界经年、由阎步克、邓小南、张帆三位老师共同担纲的“中国古代史”课程就是在这个时候开设的。这门课是本科生基础课，但好多研究生也会去听，北大历史系本科基础课一贯投入极大，由名师任教。阎师负责先秦到隋唐以前，阎师称他这套课件最早应是在1999年7月开始制作，至少2000年应该全套使用PPT课件了。作为一个当过雷达兵的技术人员，阎师对技术格外着迷，早早就热衷收集各种电子书，检索能力极强，是超星、读秀的忠实用户。2000年那个时候计算机技术并不普及，网上图像资源也很有限，阎师的课件基本都是自己扫描、自己录入，用Photoshop进行图像和文字处理。一张PPT有时要花上一个多钟头时间制作，每一次课的PPT大概50张左右，每课是一套，每课课件用的底色都略有所不同，不同课程之间又相互配套。每一帧都如艺术品，十分精美。邓小南师和张帆老师是在2003–2004年加入课程的，邓师负责隋唐五代两宋部分，张老师负责元明清部分，课件是和阎师课件配套的，邓师和助教（方诚峰、康鹏等）也花了大量时间学习技术，投入课程PPT的制作，邓师课件也很精美，以墨绿色为底色；张老师的课件就相对比较“辣眼睛”，配色、排版都挺惊悚。不过这只是白璧微瑕，课程在每次开课之初就都有整套大纲章节安排，体系完整，内容涵括面很大，每次上课都是按照大纲精准推进。课程内容兼顾基础性和前沿性，每课课后还备有参考数据和链接。整个课程全无花巧，知识体量很大，不少内容都是老师们自己的研究心得，而且每轮上课，基本都会有部分内容随着学术研究的推进有所更新。另外一门“中国古代政治与文化”课程也是类似设计的，把中国古代史分为前后两大段，由阎师和邓师分别负责。

北京大学历史学系教授邓小南、张帆

这两门课不仅为学生自己学习打下基础，中心很多毕业的学生进入教学岗位以后，很多也依赖、模仿这两门的内容化为己用进行教学。对于国内博士学习期间普遍缺乏教学训练、毕业一下子就得进入教学角色的人来说，这两门带来了巨大的底气，也成为我们这些学生自己教学的标准，甚至时时竞相比攀谁的课件做得好看。多年以后，三五好友聚在一起讨论自己的学习和教学经历，很多人都有共同的感受。以往很多国内、甚至台湾的高校老师们，上课的随意性都比较大，自己擅长的领域往往能讲大半个学期，其余部分都靠学生自己补足，似这样体系完整、推进规律的本科课程是很少见到的。起初老师的课件是挂在北大历史系网站上，全部免费公开给大家使用，后来这两门课都被录制成网络课程，泽被更广，甚至有很多其他专业和行业的人也都津津乐道。

选修通识课的学生，基本是非历史专业的，其历史知识主要来自中学历史课和个人课外浏览。在相互交流中，学生会举出史实，引述论著，提出一己论点，希望老师予以回应。而交流时经常遇到一些思维方式的问题。我想藉此机会，跟选课学生谈谈个人看法。

围绕历史而滋生的不同观点，还需要区分其性质、层次与类型。初学者的历史观念，大抵是少年时代被社会塑造的，跟专业思维会有距离。比如很多人不能清晰区分价值判断与事实判断。我以往在历史系讲“中国古代史”课程，会给新生提出这么一个问题：“希特勒是坏人”，这是不是事实？在较早时候，只有很少的同学能明确回答：这不是事实陈述，这是个价值判断。现在很多同学都能正确回答了。价值判断事涉事物的美丑、善恶、好坏、进步或落后等，是主观评价，因人而异；事实系客观存在，不会因“评价”而改变。事实判断只处理“真伪”问题。或者说，价值判断所谈的是“应然”，而事实判断所谈的是“实然”。

把价值判断和事实判断区分开来，讨论“制度”时就可以避免一些不必要的纠葛。比如，有人说唐宋制度比秦汉又有了很大进步，钱穆却认为宋制不如汉制。你可能会问：哪个说法符合事实呢？这时候我会建议你再追问一句：他们各自的评价尺度是什么？一个制度“好”或“不好”，积极或消极、进步或落后，取决于各人的评价尺度，价值观。比如科举制的评价。如果你的着眼点是行政合理性，因科举考试内容很多跟兵刑钱谷的行政技能无干，那么你就会给科举制扣分儿。不过科举制促进了社会流动，给底层提供了向上流动的机会，若你的关注是公平竞争，你就会给他加分儿。古代还有这么一种选官思想：“贤者居位”。“贤者”就是有文化教养的人。科举制让有文化教养的人优先当官，促进了社会文教的繁荣，“五尺童子，耻不言文墨焉”。浩如烟海的传统典籍，大多是行政官僚的作品。这就是“贤者居位”制度的文化收益。

通观古今中外，就能看到非常不同的制度评价尺度。在启蒙思想家看来，能最大限度保障每个人权利的制度就是最好的；法家是国家主义者，他们认定最能强国强军、最能管控编户的制度就是最好的；孔子崇礼乐，这意味着最有利于繁荣文化、发展文明的制度就是最好的；孟子讲民本，这意味最尊重民意、最能保障民生的制度就是最好的。这些思想并不虚无缥缈，它们构成设计制度的观念基础，现实制度的差异来源。比如说连坐制度好不好，死刑是否应该废除等，古今中外都有争议，那些争议无一例外地都涉及了观念问题。

不同评价发生冲突时，应先行厘清各自的评价标准，否则就等于鸡同鸭讲。事实判断有终极答案，评价就不一样了，它取决于各自的观察角度、评价尺度。在这时候，对一位从事研究的学人，“理解”就比“争辩”更重要。布洛赫说“归根结底，‘理解’才是历史研究的指路明灯”。我想这既包括理解历史本身，也包括理解各种历史观点。在学习中掌握了各种不同的角度与尺度，本身就是收获。当然在“理解”之余，若事涉善、美、公正等信念，“冲突”仍可能发生。如果一位无神论者与有神论者发生争论，通常不会以“皆大欢喜”告终。各持己见、各从所好可也。爱因斯坦看到：“要对基本价值的判断进行争论，是一件没有希望的事。比如，如果有人赞成把人类从地球上消灭掉作为一个目标，人们就不能从纯理性的立场驳倒这种观点。”价值观的分歧，无法在科学范围内得到解决。

马克·布洛赫：《历史学家的技艺》，张和声译，

北京师范大学出版社2014年版

公众对历史评价的兴趣特别浓厚。像岳飞是否算是民族英雄，龙是否是中华民族的象征，康雍乾时代是否算“盛世”，这类“公共历史文化问题”，人人都有权参与、陈说己见，所以通常都是众说纷纭，不会有终极答案。专业学者不大陷身于“公共历史文化问题”，他们另有专业任务：“求真”。专业学者的“求真”的能力，即运用史料考辨史实的能力，是公众、外行无法企及的。

除了“评价”与“实证”，还有“理论”一事，也需要我们的理性对待。“评价”、“理论”、“实证”三者，构成了三个不同领域，不宜混淆。“评价”取决于个人观念，“实证”取决于客观证据，“理论”则是一套由概念、方法组成的框架，是学者建构的分析工具。一个理论，有如从特定角度投向黑暗历史客体的一束探照灯光，它能照亮一幅特殊景象，但也必然有其所见不及之处。诸如“文化史观”、“经济史观”、“社会史观”、“制度史观”之类，都是视角不同的探照灯光。认为历史是有规律的，这是一种有价值的理论；认为历史是无规律的，只是一波一波涌来的人物、事件，这也是一种有价值的理论；我坚持认为，二者都有认知价值，可以并存互补。

所以，当面对不同论点之时，我们还得想到这么一种可能：分歧也许来自理论之异，即概念、方法之异。一般认为在中国历史早期，戏剧不发达，与古希腊不同。后来有人做文反驳，说先秦楚辞中就有戏剧了。那么请注意，这就涉及“戏剧”应如何定义了，认为先秦就有戏剧的论点，很可能扩大了“戏剧”一词的外延了。有西方学者觉得孔子的学说缺乏思辨性，不够“形而上”，算不上Philosophy，只是一种道德说教。钱穆对中国文化抱有“温情与敬意”，然而也曾说过：中国“不仅宗教、科学不发达，即哲学亦然。若以西方哲学绳中国思想，纵谓中国并未有纯正哲学，亦非苛论。”仍有不少中国学者站出来反对，说孔子的学说完全可以看成哲学”，这是一种“中国哲学”、“道德哲学”。这就扩大了Philosophy这一概念的外延。

时不时地会有同学问老师，某个理论对还是错。可在我面对一个“理论”之时，我首先考虑的是它能不能带来新知。对于理论，我的习惯是不轻言“对错”。偶有历史学者不喜欢理论模式这样的东西，他们觉得在历史学中使用“模式”，会有“简单化”、“片面性”之病。其实未必是这样的。 

历史学者伯克认为“简单化”的批评并不公平：“针对这种模式最频繁的批评同时也是最不公平的：称它把事情简单化了。模式的功能就是简单化，从而使真实的世界更易于理解。”科学家霍兰（John Holland）亦指出：“忽略细节在建模时是非常必要的。无论我们想研究什么，建立的模型必须要比被建模的真实结构简单。”  考古学者赖斯这样看待“模式”：“模式是一种启示性的策略手段。因为模式简化了现实，所以它们并不涉及现实世界中变化的所有方面，也不解释所有的事例。某一个别相反的事例，也不会使一个模式失效。模式的贡献，在于帮助考察事情是如何发生的以及数据收集策略的不足。模式的建立、检验和提炼，是一个学科的本质所在，并且也是理论和数据收集得以连接的程序。然而，有关模式需要牢记的重要一点是，因为它们是简单化的，所以在它们所探讨的现实各方面是有选择的。因而不仅允许、而且也希望有多个模式适用于某种情形的不同方面。很明显，有比较好的模式，也有比较差的模式。在一系列彼此争胜的模式中，某些可能会被认为‘更好’，那就是说在特定的情形下基于其广泛性、预期性、有效性或准确性，可以说它们更加强大有力。”三位学者对模式的上述阐释，非常明快精到。

理论模式是一种认知手段，它必须为特定目的而简化现实，所以不会面面俱到。你指责“文化史观”忽略了制度因素，指责“制度 史观”无视了经济关系，指责“经济史观”对文化影响视而不见，但你得承认，它们都各自照亮了一幅独特景象，提供了新知，都是“深刻的片面”。避免“片面”的途径是发展出更多模式，而不是放弃模式。其实很多谢绝“模式”的学者也是有“模式”的，只不过他的分析“模式”早已普及、固化、习惯成自然，对作者与读者都不言而喻，用不着特意申明了，看上就像不存在似的。其实不然，只要你尝试解释一段历史，你心中必定先有一个“模式”了，哪怕连你自己都没意识到。有人建构的理论模式解释力强、涵盖面广、系统性好、创新度大，有人的分析方法就粗疏简陋一些。理论模式肯定是有高下优劣之分的，但我避免把它说成“是非”之分。

理论或方法，都针对于特定的层次与范围，跨层次、跨领域的运用理论、方法，就会面临风险。低层次的体系，必然包含自身不能证成的命题，需求助于抽象程度更高、更大的体系；而高阶理论又不能跨层次用于低阶论题，因为抽象的层次一变，性质就变了。运用理论或方法时，若跨越的领域太多，因果链就会过长，可此处有一个常识：原因的原因就不再是原因了。举例说明。“五种生产方式”是典型的“单线进化论”历史观，它处于“社会理论层次”，这个层次所面向的，是人类史上的所有社会。我觉得“单线进化论”也很有理论价值，也算是“从特定角度投向黑暗客体的一道探照灯光”，不妨拿到中国史中尝试验证。何兹全、王仲荦、唐长孺等学者，便采用了这种“单线进化论”的历史观，用“魏晋封建论”来解释此期的社会性质。而业师田余庆是治政治史的，所处理的是特定时代个人、集团、事件的具体联系，其研究方法、致力层次同“单线论”、“多线论”无干，也就是与人类社会演化的普遍规律无干。我倒是见过这样的事情：用《周易》指导商战，用《论语》管理公司，用《孙子兵法》炒股，用辩证法打乒乓球、卖西瓜，用伟大思想指导杀猪，用钙通道阻滞药“培养学生认同感，维护多民族统一”，用肠道菌群“提高廉政文化建设效率”，用马克思主义搞臭氧监测，等等，其跨层次、跨领域的“跨度”，大得骇人。它们或许是一种智慧，但肯定不是科学。对这类东西耳濡目染而不自觉，就会受其影响，跨层次、跨领域而不自知。总之，田师的中古政治史研究与“单线历史观”无关，就好比打乒乓球、卖西瓜、杀猪跟“辩证法”、“唯物论”无关一样。

“实证”的任务是发现前所未知的事实，这是科学研究的核心任务之一，也是历史学的核心任务之一。实证所处理的是客观事实，那么必有是非。就算数据不足无法定案，从理论上说，依然是真伪必居其一。读历史著作，时不时就会遇到一种做法：把评价、理论和实证三者混着说。例如这么一段话：“由此可见，北魏孝文帝的改革，使拓跋社会由奴隶制向封建制过渡了，所以是进步的，应该肯定”。在这句话里，“奴隶制”、“封建制”是理论概念，别人可能持有另一套理论；说封建制比奴隶制“更进步”是一种价值判断，而别人可以采用不同的评价标准；孝文帝到底改了些什么、怎么改的，才是事实问题。假如你想质疑这段论述，就得把评价、理论、实证三者区分开来才成。

“理论”与“实证”属科学的范围，“评价”就超出科学范围了。在“实证”层面，应严格遵循“价值中立”（value free），排除价值判断。好比在医生眼中，病人只是一个生理、病理意义上的人，不应考虑他是好人还是坏人，亲人还是仇人。即便事实令人不快，也应先行承认，再说别的为好。传统史学有“为尊者讳，为亲者讳，为贤者讳，为中国讳”的史法，而我觉得“实录”、“直笔”更为可取，借用一句西方法庭誓词：Tell the truth, the whole truth, and nothing but the truth。

有史书说周武王伐纣时“血流漂杵”，孟子不以为然：“以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也？”这便是拿道德抹煞事实了。古人以教化为目的，“求善”甚于“求真”，所以只欢迎“正能量”，以论证“有德者有天下”、“得民心者得天下”、“正义必定胜利”。然而真实的历史，比起道德化的历史来，可能苍凉得多。生物学家道金斯曾经感慨：“有些人无法把阐述对事物的认识，同倡导事物应该如何这两件事区别开来，这一类尚不在少数。”我感觉此类人在中国会更多一些，因为中国文化的特点，恰好就是“同真善”，把“是不是”同“好不好”融为一体。 在学术范围之内，我认为“真”与“善”离则两利，合则两伤。维系“善”，弘扬社会良知和人类正义，也是史学家的社会责任，应予鼓励，这里只是说，在你阐述“善”的时候，你应清晰意识到这已超出“真”的范围了。

除了“同真善”的道德史观，实用史学也是常见的公众思维。这又跟传统文化的一个特点有关了：“合知行”。公众和初学者的历史兴趣，集中在善恶、忠奸、成败、得失上。谈到一个历史事象，人们首先想到的它是好不好，有没有用，能不能“资治”。 有位朋友是古文献与古文字专家，他给一批企业家讲《孙子兵法》，当时就有听众提议说：您不用讲那么细，告诉我们怎么用就行了。这是拿《孙子兵法》当《葵花宝典》了。我也有类似经历。曾在某高校演讲，主题是如何把“品位分等─职位分等”概念用于古代爵秩品阶分析，互动时便有听众质问：阎老师你讲的这个没结论啊，没说哪个好哪个不好，没说明应该用哪个啊。

我只能说，大学历史课以非实用性的科学研究为主。我这些知识能帮助你认识古代品位制度，如此而已，而不是提供一个你拿来就能用的东西。胡适主张，整理国故的目的是还其本来面目，“做学问不当先存这个狭义的功利观念”，“不当先存一个、‘有用无用’的成见”，“发明一个字的古义，与发现一颗恒星，都是一大功绩”。严复超越传统思维，指出“学”、“术”有别：“是故古人谈治之书，以科学正法眼藏观之，大抵可称为术，不足称学。⋯⋯学者，即物而穷理，即前所谓知物者也。术者，设事而知方，即前所谓问宜如何也。⋯⋯今吾所讲者，乃政治之学，非为政之术，故其途径，与古人言治不可混同。吾将视各种国家，凡古今所发现者，如动植学家之视虫鱼草木。⋯⋯但实事求是，考其变相因果相生而谨记之，初不问何等草木为良草木，何等鱼虫为良鱼虫。五所谓利害，无所谓功过。” 严复这段话，初次把“科学”与“实用”区分开来了，把“评价”与“实证”区分开来了，值得击节赞赏！后来我上制度史课时，就会向听众先行申明，我所讲的是“政治之学”，而不是“治国之道”，跟严复 一样。又，梁启超也把“学”与“术”区分开来了：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取其发明之真理而致诸用者也。” 

严复（1854—1921）

用科学眼光看传统制度，则“如动植学家之视虫鱼草木”。然而有人说，你研究传统制度，应持“敬畏”态度。又有人使用“灵魂”一辞，阐述历史学的意义：若无家国天下的关怀，历史学就没有灵魂，就只是一个“工匠”。这种理想主义精神值得赞赏，学者在“求真”之外还要“求善”、“求美”，坚守人文良知、承担社会责任。与之同时，“灵魂”的提法指向一种主观的、个人的心灵状态。而各人从事科学的动机，各有其异，也可以说“灵魂”各异。

牛顿研究物理学，是为了证明上帝所创造的世界之完美性与可理解性：“我曾着眼于这样一些原理，用这些原理也许能使深思熟虑的人们相信上帝的存在，而当我看到它对这个目的有用时，可以说没有别的什么东西能使我更加高兴的了。”这就是这位有史以来最伟大的科学家的“灵魂”，由此，他赋予了其研究以无与伦比的神圣性。爱因斯坦又有不同：“把人们引向艺术和科学的最强烈的动机之一，是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷”，“好比城市里的人渴望逃避喧嚣拥挤的环境，而到高山上去享受幽静的生活，在那里，透过清寂而纯洁的空气，可以自由地眺望，陶醉于那似乎是为永恒而设计的宁静景色”，从积极的方面说，“各人都把世界体系及其构成作为他的感 情生活的支点，以便由此找到他在个人经验的狭小范围里所不能找到的宁静与安定”。爱因斯坦也是一位伟大的人道主义者，但他把外在的“真”、“善”与一位绝世天才所渴望的内心安宁，清晰区分开来了。我们也会对学者的学术动机发生兴趣，有时就会看到一个复杂的交融体。

最后，上述建议对选课学生会有多大意义呢？我并不确知。但我是这么想的：在把它们都讲给学生之后，至少师生交流时就比较容易沟通了，学生就可以根据我的思维方式，而来赞成、反对或补充我了。

顺便说，师生交流时的最大感受，就是现在的大学生非常优秀。我自己的青少年在动乱年代度过，曾多年失学，这一代大学生的素质与能力，让我羡慕不已。很多学生表现出了不计功利的求知欲、旺盛的好奇心，更是我最欣赏的地方。藉此机会，向曾选过我的课程的同学致谢，你们的选课就是对我的最大鼓励。

随即就将走到教师职业的终点，难免依依不舍。所幸“病树前头万木春”，年富力强、基础扎实、思想敏锐的中青年教师，已为学生提供了更精彩的课程。“日月出矣，爝火当息”。 

酒之爵与人之爵

东周礼书所见酒器等级礼制初探

阎步克  著

 “当代学术”丛书

布脊精装，290页，定价：98元

ISBN：9787108075260

生活·读书·新知三联书店，2023年5月

从爵本位到官本位

秦汉官僚品位结构研究

阎步克著

“当代学术”丛书

精装，78元

ISBN：9787108059048

生活·读书·新知三联书店， 2017年5月

多面的制度

跨学科视野下的制度研究

阎步克 邢义田 邓小南  等著

北京大学人文社会科学研究院 编

平装，72元

ISBN：9787108070685

生活·读书·新知三联书店，2021年4月

中国古代政治制度史札记

政体类型·政治文化·技术原理

阎步克著

精装，344页
ISBN: 9789882373334

香港中文大学出版社，2024年7月