刘波，王傲｜中学历史叙事的有效性建构探讨

摘 要：追求有效的历史叙事，是对中学历史教学价值性的回应。研究发现，中学历史叙事的有效性表现在学生的有效获得上。教学中可以通过协调内容逻辑、教学逻辑、学习逻辑和历史逻辑，规范叙事行为。据此，中学历史叙事有效性可从以下四方面寻找教学突破口：确定主体，明晰历史叙事的价值性；围绕主题，揭示历史叙事的意义性；搭建结构，组织历史事件的关联性；确证事实，突出历史叙事的思维性。

关键词：中学历史叙事；有效教学；四个逻辑；教学突破口

通常来说，叙事即讲故事，是历史教学的基本特征[1]187。中学历史叙事是指教师围绕某一特定的学习主题，指导学生基于史料的理解与分析，将一系列历史事件组织为具有一定结构的话语模式，以表现自己对历史与现实的认识。近几年来，历史叙事研究如火如荼，但同时它也受到诟病，如被质疑历史叙事创编尺度难以把握、想象与虚构的边界模糊、历史叙事的伦理性缺位，等等。实际上，这都关乎历史叙事的有效性。为了达到理想效果，亟需把握中学历史叙事的适切边界，借助系统的、可操作的历史叙事选择与设计工具，来指导教学实践，从而避免中学历史叙事的低效或无效。

一、中学历史叙事有效性的理论表征

所谓“有效”，是指学生通过教学过程获得满意的学习成就[1]213。这包含两层意思，一是教师达到了预期的教学目标，二是促进了学生的健全发展。然而在实践中，人们却常将以下形式视为有效：或是为考试服务，将落实知识作为目标，知识在叙事中得以确定；或是追求效率，以教学流畅性为借口，把大量的知识压缩进40 分钟的课堂中；或是放大历史课的趣味性功能，把教学变成历史故事会。从学生“健全发展”的角度来看，这些都只是部分地实现了教学目标。

追求中学历史叙事的有效性，应综合两层含义，将其定位在学生历史学习的有效获得上。学生通过历史叙事不仅可以获得知识，更能形成拥有知识的能力。概言之，即形成知情意行健全发展的人格。这样的历史叙事具有以下四个意义向度。

其一，历史叙事为学生提供拥有历史知识的可能性。学生在叙事中获取历史知识，却未必能够理解历史事件。只有在讲述、阅读、写作等学习活动中，学生主动建构历史认知，区分事实判断与价值判断，达成历史理解，才可以说获得了拥有知识的可能性。这个由历史叙事向认知建构转化的过程，依赖于探究，即“一个经历批判性思维‘审辨’的过程”[1]191。

其二，历史叙事发展学生个性化的表现力。历史叙事是“关于”过去的文本，而不是“指称”过去。用安克斯密特的话来说，叙事是过去事件精神的“还魂”，而非肉身的“还阳”。既然如此，历史叙事就是多元的，而非权威的唯一解说。学生面对丰富的学习材料，可以根据自己对历史的理解，运用叙事的技艺，选择不同的表达方式，形成对相关历史事件的融贯叙事。

其三，历史叙事能够引起多层次的对话活动。叙事不是单向的知识输出活动，而是多元声音彼此交互的关系网络。学习者在叙事中展开与历史的对话、与学习伙伴的对话、与自我的对话，在多层次对话活动中，讲述者会对自己的历史叙事进行省察，发现自己在理解上的不足与差错；同时听者也会解码历史叙事，深入到叙事的意图、视角、主题等方面，理解讲述者为何会这样讲，比较自己与他者叙事的异同并思考原因。这样，学生才有可能在面对差异性叙事时，学会批判性地思考。

其四，历史叙事要帮助学生判断与选择正确的历史价值观。中学历史教学的目标任务，是让学生通过了解历史形成正确的历史认识[2]。不存在纯然客观的叙事，同样地，也不存在无意义的叙事。历史叙事作为一种话语模式，“本质上是意识形态的产物”[3]。当学生面对历史叙事时，他要做的并不是与知识点相对应，而是要思考叙事表现出的主题及其背后的意图。由此，暗含在历史叙事中的价值观就能被挖掘出来了。当然，这种价值观有正向的，也有负面的，学生要做的，则是经过深思熟虑后对其作出判断与选择。

二、明确中学历史叙事有效性的实践限度

中学历史叙事不是历史学叙事，更不是文学叙事。前者过于强调学术性，而忽略了育人的特定性；后者则过于强调艺术性，而忽略了实证性。因此，教师在选用、组织历史叙事时，需要遵循一定之规，使历史叙事作用于学生的历史学习时，能够达到预期的效果。具体来说，中学历史叙事在选择与设计时需遵循“课程标准与教科书内容逻辑、教师教学逻辑、学生学习逻辑、历史发展逻辑”四个基本逻辑[4]。

（一）课标与教科书逻辑决定叙事的目标和范畴

课程标准是对教师为什么教、教什么、教到什么程度的要求，它对历史叙事的指导性不仅是内容上的，也是理念上的。因此，教师不能只考虑“课程内容”对“教什么”的限定，而忽视对“课程性质”“课程理念”“课程目标”等为何教的说明。

例如，在初中“贞观之治”的历史学习中，教师常选择唐太宗与魏征的君臣和谐、唐太宗会见吐蕃使臣等故事，以此来讲授“贞观之治”的原因与表现等知识。但这并不是教学的终点。如果我们基于“教—学—评”一体化的思路，对照《义务教育历史课程标准（2022 年版）》中的“学业质量”部分，则会发现，这仅完成了“掌握历史发展过程中的重要史事”的学习内容，而无法达成“了解历史发展过程中的各种联系”和“认识历史发展的基本规律和大趋势”[5]的目标。例如，针对“认识历史发展的基本规律和大趋势”，在设计唐太宗与周边民族交往的故事时，应围绕“统一的民族国家的巩固与发展的意义”这一目标；针对“了解历史发展过程中的各种联系”，设计君臣和谐、对外交往、制度建设等方面历史故事时，则应围绕“盛世与政治、经济、文化、外交等多方面因素的相互作用”这一目标。

教科书是对课标要求的具体化，它根据国家总体教育目标和课标编写，包含历史教学的基本知识结构，是教师教的依据和学生学的媒介。因此，中学历史叙事除了要落实课标要求，还要落实历史教科书的内容。

根据当前历史教科书的编写结构，针对课文系统，教师应侧重于将概述性知识转化为细节性叙事。例如，初中教科书对“安史之乱”的描述，“各地的节度使逐渐集军权、行政权和财权于一身，势力膨胀”，对学生而言，这种描述是空洞的。教师可以根据主干知识内容，选择恰当的历史叙事文本，如安禄山属地范围、军队构成等，这样学生对这段历史的丰富性和复杂性，就会有更具体与深刻的感知。

而针对辅助系统，教师则应侧重于用足教科书栏目。所谓“用足”有两层含义：其一，尽量以教科书中的资源为主要教学资源；其二，深入挖掘辅助栏目的教学价值。例如，初中教科书的“相关史实”栏目提供了丰富的故事，教师就可以直接采用，指导学生阅读。“唐朝的中外文化交流”一课提供了“遣唐使传播中国节日”“鉴真十二年东渡”“新罗人崔致远入唐求学”“玄奘西行”等故事，教师可以借助这些故事，为学生勾勒出唐朝文化交流的基本面貌与特点。

总之，课标与教科书约束了中学历史叙事内容的深度与广度。一方面，课标提供方向性指导，教师要思考为什么要选这个故事；另一方面，教科书提供内容性指导，教师要思考如何利用教科书素材进行叙事，以及已有素材与目标之间的差异。具体操作工具见表1。

表1 基于内容逻辑的叙事设计思路

（二）教学逻辑确定叙事的立意与素材

传统上，教师的叙事逻辑等同于教科书逻辑，即以教科书为中心的教学。随着教育科学化研究不断深入，教师逐渐摆脱了教科书羁绊，转而结合自己对历史的理解，梳理出历史知识逻辑。基于此，教师就需要先考虑历史叙事要达到的教学目标。

教师按照教学逻辑组织历史叙事，大致有三个思考路径：根据对课标和学科的理解，明确教学目标；围绕目标思考应选择什么样的素材；回馈目标，评估历史叙事的有效性。其操作工具指南见表2。

表2 基于教学逻辑的叙事设计思路

例如，有教师将高中“辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一”的核心概念确定为“统一多民族国家”，以“从小中国向大中国的转型”为历史脉络。这样，教师在设计历史叙事时，就有了明确的目标。围绕着这样的目标，教师可以选择《元朝杂剧演出壁画》作为素材，讲述元杂剧的人员构成，引导学生发现其中多民族的信息；讲述忽必烈重用汉人许衡行汉法，回回人阿合马理财政，以及吐蕃人八思巴作文字、治理吐蕃等任用不同民族官员的故事，将不同民族共同贡献于“大中国”的观念具体化[6]。

（三）学习逻辑决定叙事的难度与参与度

在学生中心的背景下，教师须考虑如何使自己的教学逻辑转化为学生的历史学习逻辑。所谓历史学习逻辑，是与学生年龄特征、学习经验、思维方式相关的，在教师引导与学生主动学习中获得的历史认知逻辑[4]。教师要多从学生的年龄特征、认知基础等方面考虑，选择恰当的叙事文本。具体来说，教师可从以下三个问题入手。

第一，历史叙事是学生喜欢的吗？从功能角度看，叙事具有激趣（趣味性）、凝神（意义性）的功能。叙事应该让学生喜欢，尽量避免枯燥的描述、干瘪的情节、老生常谈的论调。当然，这并不意味着教师要标新立异、哗众取宠，走向另一个极端。

第二，历史叙事是学生熟悉的吗？如果熟悉，教师就要进一步思考，是否需要变换讲述方式，以突出叙事的意义化。如果不熟悉，那么如何处理才有助于学生理解叙事，在叙事中反映出历史学习的目标来。例如，“徙木立信”是学生熟悉的内容，商鞅通过这样的手段，表现出诚信的品质，同时也树立了威信。但学生未必知晓的是，“徙木立信”体现着法家的治术思想，只是商鞅为实现变法目的的一种手段，而未必是出于商鞅个人的良好品格。这样的叙事建基于学生熟悉的素材，能够给学生带来认知上的冲突，从而激发学生深化学习。

第三，历史叙事是学生可理解的吗？从心理学上讲，历史叙事处于学生最近发展区内；从解释学上讲，“一切诠释学条件中最首要的条件总是前理解”[7]，叙事与学生前理解在视域上达成“融合”。这样，学生可以基于已有的认知水平，对叙事作出识读、分析、整合与发挥。总之，无论从哪种角度，教师都应该选择学生可理解的历史叙事，都需要充分考虑学生的前理解状态。

综合三者，以学生的学习逻辑选择历史叙事，可参照的操作工具指南见表3。

表3 基于学习逻辑的叙事设计思路

（四）历史逻辑决定叙事的事实性与关系性

毫无疑问，历史叙事必须遵循历史事件的发生逻辑。即便是教学处理上有序列的调整，也只是技巧上的调整，逻辑上仍然要符合历史发生的脉络。这表现在两方面：其一是内部的意义追求，其二是外部的因果关系。

历史叙事内部的意义追求，要符合历史本身的意义，而不能过度解读，或是贴标签式地附会。这是历史教师要遵守的“史德”。如果背弃这条，历史课求真求实的环境便无可觅寻，学生也极易形成扭曲的历史观。历史叙事外部的因果关系，表现为主叙事与相关叙述之间所形成的整体性联系。“为了使过去的事件或几组事件变得合理，也为了使过去的‘事实’变得‘有意义’，这类事件/事实总是必须与某个脉络，某种‘全体’、‘整体性’或‘背景’有关。”[8]6 叙事要符合历史事件的发生发展轨迹，谨防在故事选择上出现时空错位、因果倒置的问题，就必须从语境着手，认识身处历史现场的人是如何思考与行动的。具体来说，从历史逻辑角度把握叙事，可有如下操作工具指南，见表4。

表4 基于历史逻辑的叙事设计思路

仅以“安禄山叛乱”来说明如何“建立关联”。如果单从叙事本身看，它是有关安禄山在唐玄宗时期，与史思明共同起兵发动战争，与唐王朝争夺统治权的故事。如果从安禄山与李林甫、杨国忠的关系上看，便成了唐中期将相关系恶化的结果。如果将叛乱与唐玄宗扩大节度使职权形成军镇联系起来，它又有了隋唐政治制度变革的意味。历史事件不是孤立的，当它与相关事件联系起来，形成更宽广的认识视域时，历史事件便被赋予了多样且深刻的意义。

三、中学历史叙事有效性的教学突破口

上述“四个逻辑”并不是孤立存在的，它们相互交织，形成了历史叙事有效性的实践边界。将它们运用于教学时，教师可围绕四个关键词，即主体、主题、结构、事实，寻找适合的教学突破口。

（一）确定主体，明晰历史叙事的价值性

既然中学历史叙事的有效性体现在学生历史学习的有效获得上，那么让学生成为叙事主体，教师便责无旁贷。历史课堂固然不能抛弃教师的“讲”，但也绝不可只演独角戏，教师除了示范讲故事的方法外，还应关注学生的对话和表现，将课堂主体真正转变为学生，并使故事成为学生理解与解释的凭借[9]。

当历史叙事成为学生理解、认知和表现的途径时，它的价值性才能得以有效发挥。学生成为叙事主体，意味着学生将直接与叙述文本对话，与同伴对话，从而获得建构与解构历史叙事的权力。这样，叙事的主题、结构、事实就有了更上位的旨归。主题是为了学生判断历史价值；结构是为了学生理解历史关系；事实是为了学生拥有历史知识。一言以蔽之，三者都指向学生历史思维与价值观的健全发展。

（二）围绕主题，揭示历史叙事的意义性

主题是“经验的焦点、意义和要点”，对主题的认识，是“创造、发现和揭示意义”的过程[10]，是对课标要求、学生学习需求、历史发展诉求的综合提炼。历史作为一种相对的经验，本身就有多重的认识视角，因此主题的拟定应具有开放性，使叙事不断生成新的思考。同时，“任何有价值的知识，都应该对现实生活有所助益”[1]214。叙事主题应帮助学生通过历史知识与方法透视社会问题，以求理解现实生活。

历史事件依照主题，被组织到一个历史叙事话语中，事件本身就被赋予了意义。学生原本熟悉的历史知识也因此被消解，变得“陌生化”了。这样一来，历史叙事就具有了探究与对话的可能。主题拓展了学生对历史的理解与认识，教师要在帮助学生掌握历史事实的基础上，关注学生的表现力，使之形成个性化的历史认识。

（三）搭建结构，组织历史事件的关联性

叙事并非按“自然时间”铺陈，而是有开头、中间与结尾的组织形式。如果缺乏开头、结尾，“时间便会失去其线性的方向感和力度”[11]，历史叙事也就失去了意义。反过来，这种意义集中体现在叙事主题上，因而叙事结构的搭建应围绕主题的不同而加以调整。

当然，结构并不只有一种形式，它有许多变体。择其要者言之，一是依据确证的历史事件，按照简单的时间顺序排列；二是依据主要事件与相关事件间的联系，以情节化为手段，确定叙事结构；三是将事件依据不同主题分组，再将各主题按照核心主题进行排序[12]。这样，多样化的叙事结构之间就形成了交织的意义之网。学生面对不同结构的叙事，自然需要通过交流与反思，在探究中生成深层对话。

（四）确证事实，突出历史叙事的思维性

事实是历史叙事的基石。中学历史叙事的任务之一，是对过去的有关证据进行阐释和编排，即历史事件在被组织成叙事之前，需要考察其真实性与可接受性。

对于真实性来说，关键在于考察历史事件存在的语境。学生将探究记载历史事件的史料如何产生，思考历史事件中人的行为动机，以及对经过重组后历史事件被诠释的视角与方法的把握。而关于可接受性，“选择何种历史观点的最佳根据，终究是美学的或道德的，而非认识论的”[8]176。在选择与组织历史叙事时，教师需要考虑到社会的基本价值认知，不宜标新立异。

历史叙事看似人人皆知、个个皆会，但若以有效为标准，实则处于较低程度者多，真正思考何为有效的历史叙事则少。实际上，有效的历史叙事并没有固定的模式。只要把握“学生有效获得”这一意义方向，在内容逻辑、教学逻辑、学习逻辑、历史逻辑的限度范围内，灵活组织主体、主题、结构、事实四个关键词，便可以说这样的历史叙事是有效的。总之，“能究其本根而枝叶自举”，追求有效的中学历史叙事，应抓住它的本质特征进行架构，这样就能突破历史叙事所面临的低效困局。

参考文献：

[1]赵亚夫.中学历史教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2019.

[2]戴羽明.基于《义务教育历史课程标准（2022 年版）》的历史课程教学转型[J].天津师范大学学报（基础教育版），2022，23（4）：14.

[3]汤因比.历史的话语：现代西方历史哲学译文集[M].张文杰，编.桂林：广西师范大学出版社，2002：122.

[4]赵亚夫.历史教学设计的流程、诊断与策略（第一讲）[J].中学历史教学参考，2014（9）：4.

[5]教育部.义务教育历史课程标准（2022 年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：53.

[6]赵茜.概念·素养·情怀——统编新教材主题教学的三把标尺[J].历史教学（上半月刊），2022（12)：27.

[7]伽达默尔.诠释学I：真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2013：417.

[8]詹金斯.论“历史是什么”——从卡尔和埃尔顿到罗蒂和怀特[M].江政宽，译.北京：商务印书馆，2007.

[9]刘波，王傲.历史教学中讲故事的四个层次[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（4）：73.

[10]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，译.北京：教育科学出版社，2003：115.

[11]陈然兴.叙事与意识形态[M].北京：人民出版社，2013：139.

[12]熊巧艺，刘波.核心素养背景下历史故事的设计与呈现[J].教学与管理，2022，13（5）：52.

Discussion on the Validity Construction of Middle School Historical Narrative

LIU Bo,WANG Ao

Abstract：The pursuit of effective historical narration is a response to the value of middle school history teaching.It is found that the effectiveness of middle school historical narrative is reflected in the students' effective acquisition.In teaching,we can standardize the historical narrative behavior by coordinating the content logic,teaching logic,learning logic and historical development logic.Accordingly,the effectiveness of historical narratives in secondary schools can seek for teaching breakthroughs from the following four aspects:determining the subject and clarifying the value of historical narratives, focusing on the theme to reveal the significance of historical narratives, building structures and organizing the correlation of historical events, confirming the facts and highlighting the thinking nature of historical narratives.

Key words：historical narration;effective teaching;four logics;teaching breakthroughs

中图分类号：G623.41

文献标识码：A

文章编号：1009-7228（2023）05-0076-05

DOI：10.16826/j.cnki.1009-7228.2023.05.014

引用格式：刘波，王傲.中学历史叙事的有效性建构探讨[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（5）：76.

收稿日期：2023-04-11

作者简介：刘波，首都师范大学（北京100048）历史学院博士研究生；王傲，山东师范大学历史文化学院讲师，博士。

基金项目：全国教育科学“十三五”规划2019 年度一般项目“70 年来大陆中学历史教科书发展研究”（BHA190132）。