夏静芳｜知行合一：高中语文教学“做中学”的实践路径

摘 要：随着课程改革的持续深入，以项目、任务为载体的“做中学”教学方式获得广泛应用。其为教学注入活力的同时，也遇到“做”的设计与“学”的内容疏离、“做”的成果与“学”的目标疏离、“做”的实施与“学”的方式疏离的问题。研究认为，走出“做中学”的困境，有必要理解其中所蕴含的“知行合一”思想内核，并对其做进一步基于学科的诠释。界定“行”的方式——学科实践，锚定“知”的内容——概念性知识，设计“知”与“行”的媒介——驱动性问题。在学科教学中实现“知行合一”的可行路径为：以行促知，在教材教学中镶嵌项目；行以融知，在活动中包裹教材知识；行知互促，在真实生活中融通学科素养。

关键词：高中语文；学科实践；“做中学”；“知行合一”

随着《普通高中课程方案（2017 年版2020 年修订）》《义务教育课程方案（2022 年版）》及各学科课程标准的相继发布，基础教育课程改革进入了聚焦教学方式变革的新阶段。“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”[1]传统的知识授受的教学方式正逐渐转向“做中学”的育人实践。任务、项目等活动进入学科课堂后，在一定程度上激活了惰性知识，培养了学生解决问题的能力，为教学注入了活力，但在教学实践中也遇到了新问题。

一、教学中“做”“学”分离的困境

在教学方式变革的背景下，“做中学”的教学样态逐渐呈现一片“繁荣”之势，学生在各种项目活动中“动”起来了，课堂“活”起来了。然而在“繁荣”的背后，却不难发现，不少课堂在“为做而做”，做项目成为目的和结果而不是学习的载体。由于缺乏“做”的设计与“学”的导引，学科知识理解游离于项目活动之外，实际上产生了“做”与“学”分离，学科学习边缘化的问题。具体在语文教学中有如下表现：

（一）“做”的设计与“学”的内容疏离

教师对项目形式的关注先于对理念的理解，从而出现对教学模式机械照搬的现象。教学设计着眼于如何完成“提出项目、实施解决、成果展示”等程序步骤，设计项目等同于设计流程。教学内容与教学对象关注较少，至于“设计项目的目的是什么”“如何提出项目”“为什么提出的是这个项目”等与学科知识理解密切相关的问题则更易被忽视。“做”的设计简化为程序的模仿，导致课堂教学变革走向“形式上成功”。

（二）“做”的成果与“学”的目标疏离

主要表现就是“项目趋同”，不同的学段、不同的教学内容往往完成的是相同的项目，比如“小论文”就几乎是每个单元教学“标配”的成果形式。虽然阅读与写作是语文学科主要的实践形式，但如何读、写什么、如何写、写到什么程度，在不同的学段、不同的教学目标中应有更为精确、具体的指向。然而，因为知识学习设计的不精致使“做”的成果模糊化，而模糊的成果导向必然导致“学”最终不知去向何处。

（三）“做”的实施与“学”的方式疏离

顾名思义，“做”强调的是实践，它是实现“学”的重要方式和手段，但这种方式必须基于学科特点，反映学科的思维方式。实际教学中很多教师把“做”理解为身体活动，热衷于广泛意义上的“做活动”“做产品”。比如一些教学案例中常出现的“拍视频”“做美篇”“设计封面”，这些“做”的方式虽然与学科活动有一定的联系，但涉及的内容过于复杂，甚至从属于某些专业领域，很难确保实践的语文属性，学生“淹没”在复杂的身体活动中。

二、走出“做中学”困境何以可能

“知行合一”是中国传统哲学的重要思想。习近平总书记对“知行合一”的丰富内涵作了深刻阐释和创新性发展，他指出：“我们讲知行合一，‘知’和‘行’是相辅相成的。”[2]53“既以‘知’促‘行’，又以‘行’促‘知’。”[2]54面对全球未有之大变局，“知行合一”规律蕴含着丰富的教育内涵和时代意蕴[3]。《中国教育现代化2035》把“更加注重知行合一”列为推进教育现代化的八大基本理念之一[4]，进一步指明了理论联系实践，学用相长的教育教学方向。

学科教学中，并不是所有“做”的活动都天然包含“知”。关键是让学生知道“所知的对象乃是由于受指导的操作的后果而存在的”[5]。走出“做中学”的困境，需要教师有意识地去构建“知”与“行”的有效联系，推进对知识的理解与实践活动的融合并进。因此，有必要对“做中学”所蕴含的“知行合一”思想做进一步基于学科的诠释。

（一）界定“行”的方式——学科实践

“只在课程中加入游戏、竞赛、手工艺、劳动练习是不够的，要点在于用什么方式进行这些部分。”[6]“行”并不是简单地用手工或者操作工具来代替课本的学习，选择什么样的实践方式需要从所希望达到的认知结果出发，就语文学科而言需要体现语言理解运用的典型特点。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确提出了语文学科实践方式是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这就规范了实践的鲜明学科属性，即基于学科愿景与价值观，运用语文思想与语文学科概念的工具，解决真实情境中问题的语言运用与实践活动。因此，教师设计的实践要明确指向这些活动，而不能无限泛化。上述所提及的“拍视频”“做美篇”等活动，为了确保实践的语文属性，需要将做的活动进一步聚焦于视频的脚本设计、美篇的文案、作品主题的理解等语文实践的范围内。

（二）锚定“知”的内容——概念性知识

并不是所有的语文知识学习都需要借助“做”的方式，比如对词语、文化知识的积累识记也是一种重要的学习方式。学习方式与知识内容相匹配才有可能实现“知行合一”。布卢姆的教育目标分类学将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。就学科的内容知识而言，“事实性知识表示分散的、孤立的点滴信息，概念性知识表示更为复杂的、有组织的知识形式。”[7]“做中学”是在解决真实问题过程中学习，这些问题往往需要的不是孤立的事实性知识，而是知识的聚合与迁移。概念性知识的深刻理解有助于个体将所学习的知识迁移到新情境中[8]。实践可以促进事实性知识与过程技能的掌握，但概念性知识理解才是实践这种学习方式所聚焦的核心目标。这就需要教师对事实性知识进行整合，使之抽离出具体时间、地点和情境，成为一个可以迁移的结构化的知识形式。比如，对单个文言词语的释义是事实性知识，但对该词的多个含义进行归纳分析，发现词意演绎发展规律，则是概念性知识。而概念性知识才是需要通过“做”的方式去“学”的内容。

（三）设计“知”与“行”的媒介——驱动性问题

知识理解与实践并非实然的相联，“做中学”的困难来源于“中”，实现“知行合一”关键在于精心设计两者之间的媒介。概念性知识往往比较抽象和庞大，学生难以理解，驱动性问题可以嵌入学生感兴趣的情境，让学生有足够的代入感。同时，驱动性问题提供了问题化的组织结构，给学生一个广阔的多向度的探究空间，而且引领学生的实践，始终指向意义明确的知识理解。虽然驱动性问题看起来很有趣，但并不意味着驱动性问题是“简单”的问题。相反，驱动性问题一定需要有挑战性，能引发高阶思维，并有利于概念性知识的理解。比如《变形记》一课，某老师提出的驱动问题是：“卡夫卡为什么多次要求封面设计‘别画那个，千万别画那个甲虫’？”这个驱动性问题不仅有意思，能“粘”住学生，且使“为著作设计封面”这个项目活动更清晰地指向“小说象征符号”的知识理解目标。

三、走向“知行合一”的可行路径

教学中实现“知行合一”一般有学而后做，以行促知；做而后学，行以融知；且做且学，行知互促等路向。第一种路径往往从教材出发，把生活场景镶嵌在教材教学中。情境来自教师的创设，这就可以有丰富的操作空间，同时又不影响教材教学的系统性，所以在教学中运用较多。第二种路径则是从活动出发，把教材知识的学习镶嵌在活动中。这种方式可能会改变教材固有的序列，但实践活动依然要回归教材。这两种方式都在学科的框架之内，“行”其实是为“知”服务的，学科实践是手段，获得真知是目的[9]。第三种路径则打破了学科体系，立足整体的、复杂的生活系统，从真实情境的驱动性问题出发，在解决问题的实践过程中进行相关学科知识的学习。

（一）以行促知：在教材教学中镶嵌项目

“以行促知”的路径是“学而后做”，在教材教学中镶嵌项目。这是以学科知识为主线，按照课程标准规定的课程内容及教材的序列进行教学，在教学的过程中嵌入来自现实生活的情境。这个过程是一种“教材”→“概念性知识”→“驱动性问题”→“现实生活”的路径，即先将教材中的知识点进行提炼，生成概念性知识，并通过驱动性问题的设计，把概念性知识放到生活情境中，让学生在真实生活情境中开展语文实践活动，从而实现“以行促知”。

在教学实施中，首先需要整合教材学习目标，聚焦概念性知识。以统编必修教材第二单元为例，单元目标有“引导学生学会分析通讯的报道角度，理解事实与观点的关系，抓住典型事件，把握人物精神；了解新闻评论的观点，学习阐述观点的方法；辨析和把握新闻的报道立场，提升媒介素养”等。这些目标对于学生来说繁多而无序，需要教师进一步整合和提炼出“新闻通过选材与语言表现倾向性”这样更加清晰的概念性知识，并把它嵌入制作“学校年度新闻”专题推文公众号的项目中，使学生在制定评选标准，撰写导读文案等实践过程中有所聚焦。其次，还需要设计问题驱动“好的新闻应该符合什么标准？”让学生带着这个问题在“编选年度新闻”“撰写导读文案”等项目实施过程中思考新闻关键要素之间的关系，进而在解决问题过程中主动构建意义，实现对知识的理解。表1 即以必修上册的教材单元教学为例，提供了各环节思考的示例。

表1 教材教学中镶嵌项目

（二）行以融知：在活动中包裹教材知识

“行以融知”的路径是“做而后学”，从学生活动出发，在真实、多样化的生活场景中，嵌入语文知识的学习，借助项目实践进行语言文字运用与学科问题的探究。在这个过程中，项目的推进是明线，而学科知识的学习则是暗线。以覆盖大多数学校的“读书节”“科技节”“艺术节”这三大节为例，几乎不需要教师绞尽脑汁去创设场景，其中的很多项目都与语文学习高度关联，但往往由于缺乏从课程角度的建构，而与学科学习脱钩。这就需要语文教师深度参与，借力学校活动的平台，精心设计包裹学科知识的问题，用问题驱动学生进行实践，用概念性知识与教材内容进行链接，使学生在项目实践过程中“行以融知”。这一过程则主要呈现“活动”→“驱动性问题”→“概念性知识”→“教材”的路径，具体见表2。

表2 项目活动中包裹知识

驱动性问题是学生能够在项目活动中获得知识学习收益的关键。日常生活与交往都涉及对语言的理解与运用。语文问题意识需要教师从“专业视角”进行挖掘。以戏剧表演为例，如果没有语文教师的专业干预，学生在活动中收获的更多是社会参与方面素养。如果教师利用活动资源，把舞台剧表演这一活动与必修下第二单元戏剧的知识学习进行链接，给学生“舞台剧台词如何更具表现力”的问题驱动，舞台表演的活动将可能更聚焦于戏剧语言的分析与品味，从而便具有了学科学习的价值。

活动导向的项目走向学科深度学习，还需要借助概念性知识的链接，向教材的教学目标进一步聚焦。“舞台剧台词如何更具表现力”这个问题可能的回答角度很多，涉及的学科知识也较为丰富，需要基于具体的教学目标、教材资源，对这一问题的解决方式进行更细致的定向。由于教材中《雷雨》《窦娥冤》《哈姆雷特》三篇戏剧，主要人物台词都具有鲜明的个性化特征，而分析人物性格、赏析人物语言也正是单元的知识教学目标。据此，可以进一步提炼“戏剧语言追求个性化”这个概念性知识，使教材学习成为问题解决的知识支架，并引领问题解决的方向。

（三）行知互促：在真实生活中融通学科素养

“行知互促”的路径是“且做且学”的路径，“且”是同时的意思，也就是边做边学，边行边知。这种方式不以教材知识的提炼为前提，也不一定要回扣教材，教材仅仅是学习资源的一种。而实践的情境主要来源于学习的主题，并置于校园、场馆、社区等生活的真实场景中。学科的知识体系不再居于中心，取而代之的是学科核心素养目标。学生的实践始于生活中的问题，并指向学科素养目标，与此同时，学科素养又将帮助学生更好地解决生活中问题，从而呈现出“现实生活”→“驱动性问题”→“素养目标”→“学科实践”→“现实生活”的“行知互促”的回环路径。

没有教材的依托，做什么？学什么？如何使真实生活和学科学习发生关联？驱动性问题是链接素养目标与生活情境的关键。以“儒家文化之旅”课程为例（见表3），该课程着眼于文化的体验积淀、思辨继承及学科思维方式的渗透，以“读”“思”“行”为主线，追求语言、思维、审美鉴赏、文化素养的综合发展，从而指向核心素养的整体提升[10]。课程从驱动性问题着手，以学科的素养目标作为教师设计项目的出发点和归宿，并由此目标出发，逆向设计语文实践活动。比如着眼于解决“什么样的文字能成为经典”这个生活中常见的问题，聚焦“理解传统文化思想，积累语言材料”的素养目标，在这个目标下设计“编辑一本《儒家语录精华》”的实践活动。这一过程中，教学资源并不限于教材，由于学生兴趣及分工的不同，各学生所选取的学习材料也并不相同。教材的学习不再是学习的主体，学生的知识理解往往以非统一步伐，甚至默会的形式发生，而教学主要是为学生解决问题提供帮助。学生学科素养的形成根植于解决问题的过程中，又将得以有效促进真实生活中问题的解决。

表3 “儒家文化之旅”课程

现阶段，“做中学”在语文教学中主要是以“学”为中心，无论“以行促知”还是“行以融知”其目标都指向“知”，即更好地理解学科知识。但进一步思之，所“知”又为何？教育的使命是为学生的未来成长奠基，帮助学生更好地“行”于真实、广阔世界中。因此，我们的教学亦有必要突破学科体系，立足学生的未来生活，走向“知行并进”。

参考文献:

[1] 教育部.普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：5.

[2] 中共中央党史和文献研究院.习近平关于力戒形式主义官僚主义重要论述选编[M]. 北京：中央文献出版社，2020.

[3] 郭元祥.知行合一：“知”“行”范畴的蕴含及其教育指引[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2023，62（5）：185.

[4] 新华网.中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].（2019-02-23）[2023-11-07].http：//www.xinhuanet.com/politics/2019-02/23/c_1124154392.htm.

[5] 约翰·杜威.杜威五大讲演[M].胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999：113.

[6] 约翰·杜威.民主与教育[M].薛绚，译.南京：译林出版社，2012：179.

[7] L·W·安德森. 学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版[M]. 皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008. 39.

[8] 吕立杰.大概念课程设计的内涵与实施[J].教育研究，2020，41（10）：53.

[9] 杨小微，吴佳.知行关系视域下的课程实施路径探寻[J].课程·教材·教法，2023，43（3）：18.

[10] 夏静芳.植根于环境养成于实践——马陵中学“儒家文化”校本课程开发与实践探索[J].中学语文教学，2018（7）：41.

Integration of Knowledge and Action:A Practical Path of “Learning by Doing” in High School Chinese Language Teaching

XIA Jingfang

Abstract：With the continuous deepening of curriculum reform,the teaching method of " learning by doing " based on projects and tasks has been widely applied. While injecting vitality into teaching, it also encounters issues of alienation between the design of "doing" and the content of "learning", the results of "doing" and the goals of"learning",and the implementation of"doing" and the way of "learning".Research suggests that in order to overcome the dilemma of"learning by doing",it is necessary to understand the core idea of"unity of knowledge and action" contained therein, and further interpret it based on disciplines: defining the way of "action" -disciplinary practice,anchoring the content of "knowledge" -conceptual knowledge,and designing the medium of"knowledge"and"action"-driving issues.The feasible path to achieve the integration of knowledge and action in subject teaching is to promote knowledge through action and embed projects in teaching materials, integrate knowledge through actions, wrap textbook knowledge in activities, mutually promote action and knowledge and integrate academic literacy in real life.

Key words：high school Chinese language;discipline practice;"learn by doing";"integration of knowledge and action"

中图分类号：G633.3

文献标识码：A

文章编号：1009-7228（2024）02-0064-05

DOI：10.16826/j.cnki.1009-7228.2024.02.013

引用格式：夏静芳.知行合一：高中语文教学“做中学”的实践路径[J].天津师范大学学报（基础教育版），2024，25（2）：64.

收稿日期：2023-11-09

作者简介：夏静芳，广西师范大学（广西桂林541004）教育学部博士研究生，江苏省宿迁市马陵中学正高级教师。

基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划2021 年度课题“中学语文教学‘项目化’的建构与实施”（D/2021/02/533）。