吴亮奎｜元认知思维视角的小学语文整本书阅读教学设计

摘 要：教育目标新分类学对元认知理论进行了改进，将元认知作为高水平思维纳入教育目标分类体系。整本书阅读需要元认知思维的参与。元认知思维理论与课标对整本书阅读教学的规定和要求高度契合。研究认为，从元认知思维视角进行小学语文整本书阅读教学设计，要处理好“目标设定”“过程监控”“清晰度监控”和“准确度监控”四个环节。

关键词：元认知思维；小学语文；整本书阅读

“整本书”和“整本书阅读”作为两个高频词在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）中分别出现了23 次和11 次。就小学语文教学而言，整本书阅读教学要培养学生自主确定阅读任务、制定阅读计划、综合运用阅读方法、准确监控阅读过程的能力。然而，目前的小学语文整本书阅读教学对学生学习的自主性、综合性和学习监控能力的培养却重视不足。如何针对这些问题进行科学的整本书阅读教学设计？笔者尝试借鉴教育目标新分类学的问题分析框架，从元认知思维的视角来讨论小学语文拓展型任务群整本书阅读教学设计的优化和改进问题。

一、元认知与小学语文阅读教学

学习活动除了受认知因素和态度、情感、动机等非认知因素的影响之外，还受到对认知因素、非认知因素监控过程的影响。心理学将这种对认知因素和非认知因素本身的认知称为元认知（Metacognition）。自1976 年约翰·弗拉维尔明确提出元认知概念后，它就对心理学的发展产生了巨大的影响。虽然教学设计理论领域也关注到了元认知问题，但在实践层面将元认知与具体学科教学设计结合起来进行研究的并不多。而在安德森、马扎诺等教育目标分类学研究的学者对元认知理论进行了改进，并将其纳入教育目标分类学的问题分析框架之后，元认知理论便具有了教学设计的操作意义。下面从小学语文整本书阅读教学设计的角度对这种操作意义进行分析。

（一）元认知作为阅读教学的知识类型

安德森在教学理论研究领域的贡献主要是对布卢姆教育目标分类学的修订。安德森在他提出的二维知识分类表中列入了“反省认知知识”，即“一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识”。安德森提出的“反省认知知识”由“策略性知识”、“关于认知任务的知识”和“关于自我的知识”三个部分组成[1]。安德森把元认知理论与教学理论结合起来，用于教学目标问题的讨论。在安德森的二维知识分类表中，“反省认知知识”作为知识的一种类型与“事实性知识”、“概念性知识”和“程序性知识”相并列。反省认知知识在认知过程背后起作用，相当于元认知在学习活动中所起的作用，反省认知知识具有隐性特征，这种隐性特征与其他三种知识的显性特征不同。反省认知知识在教学设计过程中指向学习活动本身，而不是其他三种知识所指向的学习对象。安德森从教学目标的角度将反省认知知识纳入教育目标分类学的问题视域，为教学设计提供了新的理论视角。

小学语文阅读教学，一方面要重视文本信息获取、理解的事实性知识和概念性知识，以及阅读方法和技能指导、语言组织、分析和应用等程序性知识的学习；另一方面还要重视语文学习过程中的反省认知知识的学习。安德森的二维知识分类表对小学语文阅读教学设计具有较大的适用性，对小学语文阅读教学的改进具有积极的参考价值。国内已有学者对相关内容进行了较深入研究，提出基于二维知识分类表的小学语文阅读教学设计模式[2]。

（二）元认知作为阅读教学的思维系统

马扎诺和肯德尔在布卢姆、安德森研究的基础上，提出了教育目标新分类学。他们把知识分为“信息”“心智程序”和“心理动作程序”三个领域，将思维分为“认知”“元认知”和“自我”三个系统[3]13。马扎诺从心理内容角度提出的三个知识领域对知识的分类过于粗略，与具体学科教学中讨论的知识类别不能形成对应关系，难以直接用来作为学科教学设计的知识分类的上位概念，但他提出的三个思维系统对教学设计理论研究具有较大的参考价值。其中认知系统指向具体的认知活动，元认知和自我系统指向认知过程的监控、调整和自我认知。在这三个思维系统中，认知系统解决认知问题，元认知系统解决对认知活动的监控问题，自我系统解决学习动机、任务发生和继续的问题。马扎诺认为认知系统是思维活动的基本层面，这一层面的认知活动以知识、技能的理解和应用为核心任务，他把认知活动从低到高分为“信息提取”“理解”“分析”“知识应用”四种思维水平，元认知系统和自我系统是建立在认知系统四种思维水平之上的高水平思维[3]13。与安德森将“反省认知知识”作为一种知识类型不同，马扎诺将“元认知”作为一种高水平思维系统进行分析，这对引导教学设计指向学生的思维发展具有参考价值。

在日常的小学语文阅读教学中，教师对“认知系统”都比较重视，一线教师的教学设计对阅读中的认知过程观照较多。虽然阅读中的“自我”因素也被许多教师重视，但常常仅限于从兴趣和动机的角度来分析问题，而没有将“自我”作为一个思维系统看待。多数教师重视阅读教学过程的线性发展，如阅读教学常用的“初读感知——精读评析——拓展应用”一般流程，却很少关注阅读教学中的认知过程监控的问题。

总之，小学语文阅读教学设计纳入元认知理论对阅读教学的改进具有积极作用，即能使教学设计在对教学活动中的认知因素和非认知因素关注的基础上，考虑到认知因素和非认知因素的发生、监控及调整。从元认知思维的角度讨论语文阅读教学设计问题，拓宽了语文阅读教学研究的理论视野，有助于促进学生的思维发展。

二、整本书阅读教学的元认知思维培养

在小学语文阅读教学中，整本书阅读作为拓展型任务群与以单篇课文阅读为主的发展型任务群在教学目标、训练重点、指导方法等方面存在差异，整本书阅读教学要根据拓展型任务群的特点和要求进行针对性设计。下面从元认知思维与小学语文整本书阅读关系的角度进行分析。

（一）整本书阅读需要元认知思维的参与

虽然同样是阅读教学，单篇课文阅读教学与整本书阅读教学却有较大的差异。单篇课文阅读一般指向具体的认知过程，关注积累语言材料、掌握语法修辞、了解文章的不同体裁和不同语言风格等问题；整本书阅读则具有综合性特点，关注阅读的自我系统作用、过程的监控等高水平思维发展的问题。整本书阅读教学“根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书”[4]31。下面从元认知思维因素参与的角度对整本书阅读过程进行分析。

首先，阅读目标重视过程性和生成性。单篇课文的文本篇幅较短，课文编排的文体形式较集中、主题单一。整本书阅读教学则不同，阅读材料的选择具有开放性和随机性，通常篇幅较长、容量大、文体形式多样、主题分散，难于在一节课内完成文本的阅读。整本书阅读的教学目标设计需要具有过程性、生成性的特点。“采取欣赏的态度，而不只是拿预设的阅读目标来评价学生阅读后的真实结果。”[5]整本书阅读的教学评价是开放性的，评价重点以过程性评价和自我评价为主。

其次，训练重点在于阅读任务的确定和阅读过程的监控。整本书阅读教学设计的重点不是简单地对学生进行阅读技能训练，而是要给学生提供使用已经掌握的阅读技能在新阅读情境中学习解决问题的机会，将初步掌握的阅读技能用于自主阅读实践。整本书阅读教学设计解决的主要问题在于对阅读活动的监控和调整，设计要从元认知的角度展开。

最后，指导方法重视学生积极的阅读体验。如果整本书阅读教学简单地按照单篇课文阅读的指导方法开展，不但会增加学生的学习负担，削弱学生对阅读活动的兴趣，还会增加教师的工作负担。学生在阅读过程中单纯地将阅读目标指向教师布置的学习任务，较难形成积极的阅读体验，也较难体验到阅读本身的快乐。对那些基础较弱、有阅读困难的学生来说，体验不到阅读活动的快乐，不仅会失去阅读的兴趣，而且还会产生较大的学业失败感，这不利于学生的成长。

（二）整本书阅读教学要培养元认知思维

我国语文教材是文选型教材，以主题为单位选文组元，一个学习单元常常包含“内容主题”和“语文知识”两个方面的内容。同一单元的选文属于同一个主题，不同的篇目统一在这个单元的同一主题下；同一单元各篇课文的语文知识训练也较集中、单一，课文的练习围绕本单元的知识技能展开。这种教材组织形式有助于学生进行字词积累和具体阅读技能的学习和掌握。但是语文素养是一种综合性素养，它要通过语言综合运用表现出来。语言综合运用能力是在大量语言实践中形成的，如果只依靠教材上有限的篇目来提高学生的综合语文素养显然不够。

与具体思维能力更多关注思维内容不同，元认知思维更在于对思维活动本身的关注，讨论怎样思维、为什么这样思维、如何改进思维等问题，即对思维过程的监控和反思。整本书阅读教学设计要考虑到学生在阅读过程中的监控能力和自我反思能力。由于小学生认知发展水平的限制，他们的认知监控能力和反思能力都有所欠缺，在阅读活动中缺少对阅读过程的主动监控意识，难于从整体上把握阅读活动。另外，语文教学改革除了理念上的转变，还需要对文选型语文教材进行改革，以课程资源的形式把整本书的阅读纳入教学计划，把课内阅读与课外阅读结合起来。在整本书阅读教学设计中引入元认知思维有利于上述问题的解决。

三、元认知思维视角的整本书阅读教学环节

“从整本书阅读教学的目标、内容、过程和评价四个维度进行课程化审视和探讨，对破解实践中的突出问题进而促进语文整本书阅读教学的高质量发展，具有重要的理论意义和实践价值。”[6]教育目标新分类学将元认知思维系统的操作分为“目标设定”“过程监控”“清晰度监控”和“准确度监控”四个环节[3]100，下面借鉴其操作环节，对小学语文整本书阅读教学设计进行分析。

（一）小学语文整本书阅读教学目标设定

学习者在进入学习活动之前要对学习结果有整体预期。与一般意义的教学目标由教师确定不同，元认知思维水平的学习目标是在教师指导下由学习者根据自身实际自主确定的，学习者的目标确定建立在对学习内容和学习过程整体认知的基础上。整本书阅读教学目标具有生成性特点，“生成的学习目标呈现出育人性、结构性、一致性的特征”[7]。同时，元认知思维水平的目标设定不仅要确定预期的学习结果，还要指导学生制定一个完整可行的学习计划。这个计划由学习活动结束后要达到的具体结果、时间安排和每一阶段要完成的任务组成。再则，元认知思维水平的学习结果具有个性化特征，不同的学生有不同的学习基础和认知风格，他们对自己完成一项学习活动的结果评价也不同。因此，整本书阅读目标的确定，要从根本上落实“元”，而“元”基于学生的自我活动。

首先，读物选择。读物的选择是整本书阅读教学设计的第一步，这一步面临的问题是如何在课标建议、教材规定、教师要求、学生兴趣等不同因素之间进行权衡，具体解决阅读作品的题材、体裁、时代、国别、难易程度、趣味性等问题。其次，时间安排。结合学期教学计划，指导学生总体安排阅读时间，如什么时候开始、结束、分几个阶段等。最后，结果预设。明确阅读要完成的任务，即读完一本什么书，了解和掌握这本书的哪些内容。

整本书阅读教学目标设计陈述示例：我已经在语文课本上学习过现代作家萧红的《火烧云》和《祖父的园子》，这两篇文章都选自她的《呼兰河传》；通过这两篇文章的学习我有了阅读《呼兰河传》的愿望，我要在本学期阅读《呼兰河传》；读完《呼兰河传》后，我要知道这部小说的社会背景和故事的梗概，知道这部小说的主要情节和主要人物，我还要了解当时中国东北边陲小镇的风俗。

（二）小学语文整本书阅读教学过程监控

过程监控关注的是任务执行过程使用程序的有效性、时间安排的合理性、活动进展中的任务完成程度等问题。“阅读监控策略可以显著提高处境不利学生阅读抗逆的优势比。熟练掌握阅读监控策略，是处境不利学生实现独立阅读的关键。”[8]就整本书阅读活动而言，过程监控关注的问题有阅读方法选择是否科学、进展安排是否符合实际、各阶段的任务是否能完成、是否能根据阅读任务的完成情况对阅读任务进行调整等。

首先，阅读方法的选择。如运用概览、初读、精读、圈点批注、鉴赏性阅读等不同方法进行阅读。其次，阅读进展的安排。在执行上述每一种阅读方法时分别完成哪些任务。最后，阅读任务完成情况及调整。明确阅读任务执行分几个阶段，每一个阶段具体的任务是什么，每一个阶段执行任务的进展情况如何，每一阶段的任务完成后是否达到了预期的效果。过程监控还伴有对阅读任务执行的局部调整。

整本书阅读过程监控设计具体陈述示例：（1）第1 周，浏览任务1、任务2、任务3……；（2）第2周，初读任务1、任务2、任务3……；（3）第3-5周，精读任务1、任务2、任务3……；（4）第6-8周，鉴赏性阅读任务1、任务2、任务3……。

（三）小学语文整本书阅读教学清晰度监控

清晰度监控指确定个人对特定知识清楚认识或掌握的程度。个体在执行任务过程中具有明确的意识趋向性，能从不同的角度理解、掌握信息和运用技能。学习者要明确哪些细节是不确定的，哪些概念或原理没有弄明白，哪些心智技能不能区分等。就整本书阅读教学而言，清晰度监控涉及以下几个方面的问题。

首先，阅读信息的确定性。在阅读过程中获得的信息是否准确，如概览时对本书概要的把握，初读时对本书结构的理解，精读时对某些细节的了解，鉴赏阅读时对本书人物形象、核心概念、原理的分析等。教师可以根据上述各点指导学生设计问题，让学生学会有意识地自我监控阅读信息的确定性。

其次，阅读心智技能的确定性。心智技能指具体的活动要领和规则程序，如阅读一篇议论性的文章，要明确文章的论点，文章如何论证论点，用了哪些材料、按照什么顺序证明论点；关于整本书阅读的技能有哪些困惑，如精读与浏览、扫读与细读、概要理解与深度解读等有什么不同；如果自己的理解不准确，就要思考是什么原因导致了这种不准确。

最后，阅读心智过程的确定性。心智过程是对具体的心智技能的综合运用。整本书阅读心智过程的确定性检查可以从以下几个角度进行设计：任务的完成情况，完成任务后对阅读过程中所运用的方法总结，哪些方法对我的阅读是有效的，哪些方法对我的阅读是无效的；对阅读过程中遇到的困难总结，我在阅读过程中遇到了哪些困难，我是怎样对待这些困难的，在阅读时感到最困难的地方是什么，使我产生这些困难的原因是什么，我认为阅读整本书最需要遵循的一般程序有哪些，怎样才能使我把一整本书读完。

清晰度监控设计具体陈述示例：（1）我了解的此书的梗概、背景是怎样的？（2）我熟悉且喜爱的此书中的场景有哪些？（3）我喜爱的此书中的人物和我印象深刻的此书的情节有哪些？（4）我理解的此书的艺术价值和社会影响有哪些？（5）我把这本书推荐给我的同学阅读的理由有哪些？

（四）小学语文整本书阅读教学准确度监控

准确度监控是指对信息正确程度的监控。清晰度聚焦于信息的正确性，准确度是要对信息的正确性进行说明阐释，即对信息正确性的证实。整本书阅读教学设计中的准确度监控可以从以下几个方面进行。

首先，阅读信息的监控。如对一部小说梗概的理解是否全面准确，能否画出一部小说中的人物关系图或一部科普作品的概念原理思维图；有哪些细节可以证明作品中某个人物具有的某种性格等。

其次，阅读心智技能的监控。如根据什么标准确定一部小说的线索，小说中的环境与情节发展、人物性格塑造有什么关系等。

最后，阅读心智过程的监控。对阅读活动的心智过程进行整体分析，形成一般的阅读方法，以指导自己以后的阅读。如在阅读一整本书的过程中运用的阅读方法是否有好的效果，这些好的效果表现在哪些方面，我在阅读其他类型作品的时候是否也能使用这种方法，针对小说、戏剧、散文集等不同类型的整本书，阅读时各自有效的方法有哪些，哪种阅读方法对我最合适。整本书阅读教学设计中，可以通过判断题、辨析题等题型引导学生对阅读的准确度进行监控。

准确度监控设计具体陈述示例：（1）检查小说的梗概是否全面准确；（2）检查故事的背景是否准确；（3）检查地点和人物的掌握是否准确；（4）检查情节的理解是否准确；（5）检查艺术价值的理解是否准确；（6）检查社会影响的理解是否准确。

总之，教育目标新分类学框架下的元认知思维理论为小学语文整本书阅读教学设计提供了科学的分析视角，与“新课标”提出的“积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”[4]32 的要求高度契合，对小学语文拓展型任务群的设计和实施具有较大的参考意义。

参考文献：

[1]洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学 分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学出版社，2009：36.

[2]吴亮奎.小学语文教学设计：问题与方法[M].福州：福建教育出版社，2018：81.

[3]罗伯特·J.马扎诺，约翰·S.肯德尔，教育目标的新分类学（第2 版）[M].高凌飚，吴有昌，苏峻，译.北京：教育科学出版社，2012.

[4]教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[5]吴亮奎.阅读教学到底教什么：语文学科特质的思考[J].天津师范大学学报（基础教育版），2015，16（1）：35.

[6]李丽，刘飞.整本书阅读教学的核心问题及其课程化建构[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（4）：61.

[7]管贤强，吴欣歆，薛法根，等.小学语文任务群学习目标的转化机制与生成逻辑[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（3）：54.

[8]任明满，郑国民.处境不利学生阅读抗逆影响因素的实证研究[J].教育科学研究，2021（5）：72.

Teaching Design of the Whole Book Reading of Primary Chinese from the Perspective of Metacognitive Thinking

WU Liangkui

Abstract：The new taxonomy of educational objectives improves the metacognition theory and brings metacognition into the classification system of educational goals as high-level thinking.Reading the whole book requires the participation of metacognitive thinking.Metacognitive theory is highly consistent with the provisions and requirements of the curriculum standard for the whole book reading teaching.From the perspective of metacognitive thinking,the whole book reading teaching design of primary school Chinese should deal with the four links of＂goal setting＂,＂process monitoring＂,＂clarity monitoring＂and＂accuracy monitoring＂.

Key words：metacognitive thinking;primary school Chinese;read the whole book

中图分类号：G623.2

文献标识码：A

文章编号：1009-7228（2023）05-0062-05

DOI：10.16826/j.cnki.1009-7228.2023.05.011

引用格式：吴亮奎.元认知思维视角的小学语文整本书阅读教学设计[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（5）：62.

收稿日期：2023-05-09

作者简介：吴亮奎，南京师范大学（江苏南京210097）教育科学学院教授，博士。

基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划2021 年度重大课题“学科育人视角下‘新教学’体系构建研究”（A/2021/07）。