扎扎实实上好每一堂课，是所有教师的期望。扎实从何而来？它有五大源泉，即清晰、细节、停顿、运用、写练。
作者丨李政涛
来源丨《教育常识》
第一大源泉：
扎实在于清晰
思想和思路的清晰，对于教学的扎实具有奠基作用。思想清晰，行动才会清晰；思路清晰，出路才会明晰——思路决定出路，是一条亘古不变的常识。
教师需要哪些方面的清晰？
一是学生清晰
“为谁而教”必须清晰。面对自己所教的学生，走进课堂之前，他们已经有什么，还缺什么？困难障碍是什么？差异在哪里？教师必须清晰，否则教学难以扎实，因为对不准学生心弦的音调，教学变成了乱弹琴，弹乱琴。
二是内容清晰
“教什么”必须清晰。明确“教什么”有很多具体的策略。
例如，教学之前教师先自我追问三个问题：
学生为什么要学这个内容？帮学生找几个理由。
我为什么要教这个内容？给自己几个说法。
我什么可以不用教了？既给教师，也给学生减负。
又如，可以依据四个原则，来确定一堂课什么可以教，什么可以不教。
第一条原则，学生已经会的、懂的、有的，不教；只教学生还不会、不懂和没有的。
第二条原则，学生自己能学会、读懂和会做的，不教；只教如果教师不教，学生一定学不会、读不懂和做不了的。
第三条原则，现在这个阶段教了，学生也不会也不懂的，不教，因为超出了学生特定发展阶段能够承受的范围，教了也白教。只教适合目前发展阶段的内容。
第四条原则，学生需要什么，是教师重点要教的；学生不能发现，但教师认为很重要的，也要提出来教。教学不能陷入要么“以教定学”，要么“以学定教”的非此即彼式的陷阱之中，让教学回归原点：教与学是不可分割的整体。
三是目标清晰
“教到什么程度”必须清晰。尤其是进入课堂教学过程中，务必保持对课前设定目标的清晰，可以随机调整，但必须是在清晰已有目标基础上的调整。
四是方法清晰
“怎么教”必须清晰。针对具体的教学内容、学生实际以及教师自身实际，选择恰当的教学方法。
五是环节清晰
“先教什么，后教什么”必须清晰。这并不是一个可以轻易达成的目标。常见的误解是，所谓环节清晰，就是教师能够写得明白，也能说得清楚本堂课有哪些环节和步骤。这只是最低层次的环节清晰。更重要的特征还在于能够对如下两个问题有清楚的回答。
第一个问题，每个环节各自要解决的问题是什么？推进过程中可能遭遇到的只有这个环节才能遭遇到的困难和障碍是什么？这些问题背后的用意，是让教师明确每个环节存在的意义和价值，对“为什么非要安排这个环节不可”有清晰的认识。
第二个问题，环节间的关系是什么？不同环节之间的衔接点、关联点、转化点和提升点是什么？
这个问题直指一种常见的教学通病：教师只对环节设计进行线状思考，注意力集中在环节的线性流程，但几乎不考虑环节之间的衔接，有的会考虑相近环节之间的关系，如第一环节和第二环节的关联，但对第一环节与第三或者第四环节有什么关系，就付诸阙如了。教学是整体，也意味着所有教学环节间都有内在的关联，而不只是某两个环节间才有关系。
六是指令清晰
“对学生的学习要求”必须清晰。常见的问题是教师的指令要求过于抽象、笼统，如“请大家认真看”，什么才叫“认真”？怎样做才是“认真”？这种缺少具体要求的指令，只能让学生茫然，降低学习效率。
以语文课上的“表演”活动为例，理想的目标是让学生“在表演中学语文”，为此，教师可分别针对两种群体提出具体明确的要求。
对于台上表演的学生，要求他们表演前，认真揣摩课文，这是表演的阅读基础；表演过程中，务必要依据课文来表演，尽可能演出文本中人物的形象，演出某一个关键词语，如“神气活现”的内涵来；表演之后，再回到课文进行自我反思和评价，哪些地方演出来了，哪些地方没有演出来，为什么？怎么改进？
对于台下观看的学生，同样要求他们对照课文观察和评价他人的表演，并依据文本提出改进建议。
第二大源泉：
扎实在于细节
理念只有进入细节，才会有真实的力量。教学只有在细节处落实，才可能有扎实的品质。
教学充满了各种细节，几乎无所不包。
有一年的夏天，我到上海某所小学听课。“上海文化”，是一种注重为人处世细节的文化。上海人的眼神里，充满了对细节的品味和“孜孜不倦”的挑剔。那天，是一位年轻的女教师上课。她的服饰也体现了上海特点，相当时尚，主要表现为：特别省布。当她拿起粉笔在黑板上板书时，后背就敞露出来，白花花一大片，耀眼得很。这对我的心灵产生了不小的影响，听课时我的注意力非常不集中。陪我听课的老校长不答应了，脸色由白转黑，再由黑转红，课间休息时，她特地把女教师叫过来，当着我的面痛批：你怎么能这样穿衣服？穿这样的衣服，到底是让孩子看黑板，还是看你的“肉”呢？
这是教师穿衣服的细节。如果进入有实质内容的教学过程，不妨以时下流行的“小组合作学习”为例，说明细节之于教学扎实的重要。尽管这一方式被广为运用，但真正有质量有成效的小组合作学习并不多见，原因在于诸多细节上的缺失。
细节之一，训练的先后次序
对于学生而言，参与小组合作学习，既是合作意识的培养，更是合作能力和合作习惯的训练，为此，要有台阶设计，不宜跳跃性太大。例如，小学低年级阶段，可以从同桌合作开始，再逐渐过渡到小组合作。
细节之二，小组合作前的分工和规则
小组合作之前，需要对参与学生有具体的分工，主持人、记录员、发言代表、补充发言等角色都要安排到位，做到“人人有活干”，各尽其责。
小组合作之前，还需要对活动规则加以明确。这是一条常识：任何活动要有成效，都必须有相应的规则。有学校老师和学生一起制定了这样一条规则：
“弱者先说，大伙补充，强者概括，共同分享。”
这里的“弱者”，主要是指平时课堂上沉默寡言、性格内向的学生。为给他们表达的机会，让他们先说。“强者”则是喜欢主动发言的学生，也必须满足他们的需要，所以让他们负责概括。如果小组合作之前，既没有分工也没有活动规则，小组合作很难有效。
细节之三，小组代表发言时的第一句话
如果小组代表一开始就说：“我”认为，“我”觉得……教师务必要制止，合理的说法应该是：“我们小组”、“我们大家”。小组代表可以在发言中讲述自己个人的观点，但不能只讲自己的观点，还必须总结陈述小组的共同观点或主要观点。遗憾的是，许多老师就任由小组代表利用这个发言机会大讲特讲：“我”如何如何……此言一出，就意味着这样的小组合作学习基本无效。个人观点无需小组合作，随时随地可以生成和表达。既如此，为什么还要花这么多时间进行小组合作？
细节之四，小组代表发言之后的教师评价
这里的细节不在于小组代表发言后，教师有没有及时的评价，以及怎么评价的，而在于教师评价了什么，即评价的指向。多数老师会对发言者进行评价，即将评价的对象指向于代表小组发言的个体学生。但实际上，应该评价的是“小组”合作的质量和状态。
例如，教师可以如此评价：通过这个小组代表的发言，我发现他们小组的合作学习质量比较好或不够好。随后，要具体指出好在哪里或不好在哪里。在小组合作学习初期训练过程中，这种具体的评价具有重要的导向作用。
细节之五，全班交流时的组际互动
当小组合作学习结束，进入全班互动交流之时，常见的现象是“报幕式”展示：每个小组代表先后出场，各说各的，彼此没有交流，处于相互隔离状态。若要引发组际互动，生成组际资源，教师发出及时清晰的指令要求最为关键。在第一个小组发言之前或之后，教师就可以提出：随后发言的小组代表，对于前面小组发言中已经讲过的内容不宜重复，可以针对其发言，要么补充发言，要么提问质疑，要么提出不同观点，在此基础上再进行总结陈述。
细节之六，组际差异资源的利用
如同学生之间存在差异一样，小组合作学习也会有组际差异，倘若教师满足于对好的小组表扬鼓励一番，对不好的小组批评一番，这种简单化的处理，可能导致在此之后好的还是好的，不好的还是不好的。
要充分利用差异资源，或者让好的小组面向全班介绍其合作经验，把小组资源变成全班资源；或者让好的小组派出代表，甚至全组同学参与或加入到不好的小组之中，手把手地进行指导，即学生教学生。如此一来，不仅不好的小组得以受益，学到了合作学习的方法，好的小组也能够在指导交流中提升自己的表达能力与合作能力。
细节之七，全班交流时板书的使用
在多媒体教学的时代，板书的使用日渐减少，甚至在有些课堂成为空白。这并不说明板书就失去了运用的价值。在我看来，教师心目中应有两套板书：
一套是静止确定的板书。有些教师会预先在教案里设计好，上课时就将其原封不动地搬运到黑板上。此时的教师成了板书的“搬运工”。
另一套是动态不确定的板书。当全部交流合作学习成果时，教师及时将生成的资源分门别类地呈现在黑板上。例如，把学生提出的各种问题在黑板上进行类型化处理，这是一种必要的对学生资源的梳理和编织，这种方式的另一个目标，是为学生提供分析问题和思考问题的支架。
第三大源泉：
扎实在于停顿
有些教师为完成教案的任务，上课铃一响，就带着学生急匆匆地往前奔，不给学生留一点喘息的余地，把课堂变成了百米赛跑。
教学是停顿的艺术，也是等待的艺术。
什么时候应该停顿？当学生有错误的时候，停下来，帮他纠正错误；当学生有亮点的时候，停下来，给他鼓励、帮他放大；当学生有困难、困惑和障碍的时候，停下来，帮他解决困难走出困惑。
要让课堂变成“扎根课”、“刨坑课”和“攀岩课”，没有适度的停顿和等待，是不可能的，结果只会变成“滑冰课”。
第四大源泉：
扎实在于运用
有听课教师描述过这样一个现象：某执教老师很注重让学生积累语言，每个学生的课桌上都有一个积累本，一个女生的积累本厚实而漂亮，里面写满了好词好句、名人名言，但一听她的课堂发言，一看她的作文，语言苍白贫乏，让人大失所望。积累的如此丰富的语言，根本就没有用上。
学生大量的积累就是这样处于死寂状态的积累。为此，需要教师创造及时运用的机会，通过学了就用，避免让学生的积累沉睡，要让他们的积累沸腾起来。
第五大源泉：
扎实在于写练
夸美纽斯曾言：
所教的科目若不常有适当的反复与练习，教育便不能够达到彻底的境地。
（夸美纽斯，1979）
过度的训练常被人诟病，这里的“度”存在“多”和“少”两种可能。“过多”的训练导致机械操练，使人厌烦，事倍功半；“过少”的训练，同样不足取。要把已经教过的知识和技能转化为学生自己的知识和技能，只靠口头重复，记忆背诵是不够的，必须保证充足的写练时间。正如有人对语文教师的提醒：
“重朗读的时候，别忘了静心思考，默读和速读的训练；
重口头交流的时候，别忘了在笔头上落实（批、划、注、笔记）。”
无论“训练”有怎样的弊端，但训练本身对知识技能内化的价值不容否认。没有适度的训练，就不会有扎实的生长。
（本文来源于华东师范大学出版社《教育常识（第二版）》，原标题《让教学扎实的五大源泉》。）
（来源：校长内参）
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