谭迪熬：做一名具有教育智慧的教师

教育 2025-01-04 00:00 重庆

做一名具有教育智慧的教师

作者：谭迪熬， 1956年出生于湖南省益阳市南县，湖南省特级教师。教育部国培计划专家库专家。现为中国发明协会院士专家咨询工作委员会首任专家，中国发明协会中小学创造教育分会会长，湖南省发明协会常务副理事长兼秘书长，湖南省创造学会副理事长。1991年9月被评为全国教育系统劳动模范并荣获人民教师奖章，2000年获得“徐特立教育奖(湖南省劳动模范)”。1998年12月其事迹——《为了铸造民族进步的灵魂》被《新华文摘》全文录入。

一、智慧、教育智慧及智慧型教师

（一）智慧

智慧是什么？智慧是对客观世界和人生两方面的深刻的理解以及透彻的领悟。在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。历史上有许多杰出人物，比如刘邦、朱元璋这些开国君主，都没读过什么书，但他们深通用人之道，终于成就功业。这就是有智慧。说得通俗点，智慧其实就是“理解”再向前走几步到“领悟”。

智慧不同于知识和聪明。知识是后天通过学习得来的，不是与生俱来的；聪明是对事情反应比较快比较灵敏。但智慧的重点是领悟之深。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。正因为如此，人们常讲人要有大智慧才会有大格局。智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，它融合了个体已有的知识经验，已有的经历。个体所经历的一切都有可能转化为智慧，“这种智慧和机智表达了我们整个身心的存在”。知识不等于智慧，智慧不能像知识一样直接传授，但它需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。因此，教育在人的智慧发展特别是人的早期智慧发展方面，发挥着不可替代的重要作用。但这种作用并不是自然发生的，智慧的发展只能在富有智慧的教育条件下才能实现。也就是说，好的教育有利于智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧发展。

智慧的获得是先天的天赋与后天的学习、思考和实践相结合的结果。通过努力学习，人们可以弥补先天的不足。但天赋也是重要的。如何提高天赋,是一个十分重要的问题,可惜至今研究得很少,甚至被视为禁区。

印度人认为：智慧之于文化，正如语法之于语言。这说的是智慧与文化二者之间的关系。希腊人说：惊奇是智慧之母，怀疑是智慧之父。而我们则常常说一个人应具备德、识、才、学。其中，说到一个人有“识”，就是说他对事物能持正确的看法，对形势能做出客观正确的判断和预见，这一点相当重要。前面所说的刘邦、朱元璋，以及战国时的范蠡、汉时的张良等人，无不是如此。

（二）教育智慧

什么是教育智慧?如同智慧之于个体一样，教育智慧之于教育，同样体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面的。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情景中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为来体现的。从这一角度来看，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。

对教育智慧概念的思考与分析，是从明确智慧的涵义作为切入点的。从词源上分析，研究者引用了哲学中对智慧的认识，人们比较主观地认为，智慧一词与洞见、知识有关。希腊文sophia和拉丁文sapientia都指向经验、技能和品位。尽管智慧一词在其他语言中指向不同语境，但似乎总包含技能和品位这两个方面。圣波拿文彻（St.Bonaventure）根据品位(sapor) 和知识 (sapere)推断智慧 (sapientia)，他表明了智慧既具有情感，有与感觉、味觉相关的一面；又具有理智的、认知的和科学的一面。智慧既是行动、实践，又是知识、理论。

这样，研究者认为教师教育活动是复杂综合的脑力劳动，存在着教师教育智慧的问题，并对此作了积极而富有意义的探索。概括起来说，关于教育智慧的认识，主要有这样一些观点：

从教育智慧在实践中的表现和意义来描述教育智慧，认为教育智慧是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合。教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中。具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智、具有根据对象实际和面临情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。教育对他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。

从教育过程和结果两个维度上提出教育智慧的双重含义。教育智慧在过程上表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果上表现为教师对美好生活及存在意义的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无止境、没有终极的。

有学者认为教育智慧是被实践证明的行之有效、先进的教育思想、理念、方法和模式，是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术等所达到的教育境界。由此可见，教师的教育智慧是教师教育教学知识、能力等方面素质的综合，是教师专业能力发展到一定程度后达到的境界。

也有人把教育智慧看作是教师专业素养的重要标志，是教师专业发展较为成熟的一种状态、反映，其最重要特征是教师的创新性品质。因此，帮助教师获得教育智慧将是教师专业发展的重要途径。

还有人认为教育智慧集中表现为教育教学实践中的教学机智。教育智慧是一种善于根据情况变化创造性地进行教育的才能，表现为教育教学工作中能随机应变、敏捷、果断地处理问题的高度的灵活性和能够巧妙地、精确地、发人深省地给人以引导、启示和教育的高度的机智。

概览上述观点发现，学者们主要从理论和实践两个层面分析教育智慧。从理论上认为教育智慧是教师教育教学研究的水平和能力、教育教学经验总结和概括的能力，也是教师对学生、对人的本质、本性的认知、理解的水平和能力。从实践角度来看教育智慧，认为教育智慧是教师有效地、创造性地开展教育教学实践活动的技能和表现力。但研究者更关心的是从教育实践的角度研究教育智慧，看作是教师素质在教育实践中的具体外化，这反映了当前教育智慧研究的实践需要，即迫切地提高教师解决教育实践中面临问题的能力。不能否定，研究教师素质与教师专业化，最终是要提升教师教育实践能力。但教师实践中生成的教育智慧，它的特性是复杂的：既是理性的，包括着实践者知识、经验的综合运用、分析能力；又是感性的，与教师自身的情感、意志、伦理、价值观等密不可分。而这一点是研究中未能给予足够关注。很大原因是对实践及实践智慧的认识偏差。

研究者对实践智慧的理解，主要引述了亚里士多德的观点。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中认为，实践智慧是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。研究者们对此有不同的理解。以奥迪(Audi，R.)为代表的研究者们强调“真实的、伴随着理性的能力状态”，认为实践智慧就是追求合理性。以里弗(Reeve，C.D.C.)为代表的研究者们强调“采取行动”，认为实践智慧就是对情景的感知、辨别与顿悟。“为了确定自己处于何种环境，实际采取的是何种行动”，“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”。以邓恩(Dunne，J.)为代表的研究者们强调实践智慧的道德品性。他们认为实践智慧“表征了那些知道怎样生活得更好的人”，是一种走向“善”的行动倾向，“具有技术倾向所缺乏的道德意识。”

可见，亚里士多德的实践智慧主要是德性。我国有学者将其描述为：“是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”

亚里士多德及国外的一些学者对实践智慧的理解主要集中在德性层面，并认为实践智慧是理性的。我们认为，实践智慧是教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升之后的一种实践能力。实践智慧有随机、感性、非理性的因素。同时，在某种意义上又有理性化的特征，比直接的教育经验迁移性更强。

新中国成立以来的我国教育，由于受计划经济思想与管理机制影响，长期以来，学校教学过于强调知识的传授和课堂教学的计划性，影响了教师和学生创造性、独立性地发挥。新课程呼唤动态、创新、生成的课堂，关注教师和学生的生命体验。新的教育理念、课堂教学的构建，教师和学生对教学和学习的热爱及其主动性的发挥，需要教育智慧。

教育呼唤智慧，因为这是教育的本质和灵魂，尤其是广大的教育工作者更要成为教育的智者，用心去体验感受创造教育，切不可一味地去迎合家长的需求，让自己的教育行为混浊于功利。

教育需要智慧，因为只有教育充满智慧，才可能培养出有智慧的人。有智慧的教育并不在于学校安排多少课程，教学设施有多先进，而在于学生是否对所学的东西感兴趣，通过学习是否产生了强烈的好奇心和求知欲；并不在于学校走廊上教室里悬挂名言警句，而在于学生对自己以及身边的人和事有多少深刻而真实的感受；并不在于教师布置了多少作业，而在于老师如何使学生展开想象的翅膀，拓展广阔的心灵；并不在于学生考试考了多少分，而在于他是否对自己的发展有足够的自信心，让读书学习成为习惯和人生的需要；并不在于学生有多少特长与爱好，而在于他是否有丰富的内心情感和对真善美的热切渴望。

当然，要使教育真正闪耀出智慧的光芒，就目前而言最需要的是学校、家庭、社会三位一体通力合作，让教育少些功利主义，使其回归真实。只有这样，我们的孩子才会在宽松和谐的环境中摆脱困扰他们的心理疾病，做一个全新的自己。

实现由普通教师向教育智者的转变，拥有教育大智慧，应当成为我们终身的追求。

诚实：教育智慧的人格特征。很多人都一个美好的愿望，希望变得聪明起来，并且拥有更高层次的教育智慧。但是人们时常会忽视最大的教育智慧是诚实，就是尊重客观规律，是沉下心来踏实做事，不浮躁、不虚荣。真诚不一定有好的收获，但好的收获一定要有真诚的付出。只有真诚地付出，才能有真正的收获。

诚实就是遵循教育规律，意味着要做实事。在工作中坚持深度思考，具有高远的行动战略，坚守教育信念，开拓进取。世间得失不在一时一事。现代市场经济环境中，浮躁是我们这个社会最普遍的心态，因为在市场经济条件下，竞争越激烈，人们所受的诱惑也越多。浮躁心态易于使人们偏离教育规律，去追求虚幻的东西。坚守诚实，按照客观教育规律办事，是力戒浮躁心态的有效对策。

诚实就是尊重教育对象。现在一些学校热衷于形象包装或者说教育炒作，实质是缺乏教育诚实。学校行为是教育者人格的行为外化，是学校领导行为的延伸，最终是校长以及教师的教育思想、办学风格的反映。

总之，在智慧内涵中包含了教育诚实，诚实是最大的教育智慧。

学习：教育智慧的途径特征。作家王蒙曾经说过，学习是第一智慧。说第一，意在强调学习之于教师发展的重要性。实现由普通教师向教育智者的转变，必须坚持不懈的学习，学校要成为学习化的组织，教师要养成终身学习的习惯。

学习的重要方式是读书，深入研读经典著作，兼览流行书籍，最大限度的拓展自身的知识视野，使我们的心灵得到净化，教育智慧不能凭空产生，他要靠不断的不断学习来积累。

学习，特别要注意学习教育哲学，它可以使我们站在更高的高度上俯瞰教育，可以使我们从相当的深度上去解剖教育。

高品质、有素养的教师总是让学习成为一种个人增长智慧的渠道，一种生活态度，一种生活方式。不懈地学习，保持与外部世界的交互作用，获取教育的精神营养和能量，是增强教育智慧的重要途径。

反思：教育智慧的思维特征。智慧的本性是批判的。学会反思，形成对教育问题质疑的习惯，会使我们距离教育更近。譬如一名教师不善反思，虽从教数十载，可能只是停留在原点；善于反思，时时思考，不断升华，仅任教数年，无异是教育生涯的延长和生命质量的提高。反思，是发现教育思想误区，纠正教育行为偏差，突破教育教学常规的重要方法。教育反思属于“元认识”，是关于认识的认识，是关于思想的思想。如果对学校管理和教育教学有所心得，同时富有价值，必然是基于教育现象和问题反思的结果。教育智慧的形成与知识的获得有所不同，知识是具有确定性的认识，是通过外在形式可以获得的；教育智慧属于内在观念的范畴，更多地是要依靠个人的领悟才能获得。教育反思，是一种智力批判性的体现，是人们获得教育智慧的领悟形式。

培养教育反思能力，养成教育反思习惯，是教育智慧的思维特征。例如，如何看待教学质量问题，庸常之见是就事论事。深处去想，应从学校的核心理念上认识和看待教育教学现象，从教育质量的普遍联系中全面把握，这就是关于教育的全面质量意识。进一步说，教学质量，决不是孤立的教学本身的问题，它涉及到教学质量多方原因和多种因素。质量下降，有内部因素、外部因素、直接原因、间接原因，有教育观念、教学管理、管理体制、队伍建设等等多方面的因素。我们在谈教育对象的素质时，总是要顾及到人的人格、人的习惯、人的综合方面。谈教学时，总是顾及到教育，因为教学问题的本质是教育，关键是师资，抓手是管理。就事论事地说教学，可以在短期内奏效，也可能暂时得益，但不能从根本上提高教育质量。由此反思得出的结论是：教育是全人的教育。又如创办名校几乎是所有长校者的宏伟抱负，于是朝于斯，暮于斯，辗转不安，急于求成。殊不知，历史上的名校，在创办之初，只能是从零开始，必须经历艰险探索，艰难历程，漫漫积淀，方能成就名校。这说明，名校的发展必须遵循教育发展的基本规律。归结起来，要树立科学的教育的可持续发展观。我们在现实中，如果学校只倾心于外延扩展，忽视内涵提升，不能做到外延扩展与内涵发展的有机统一，纵使是对名校求成心急，也只能是心向往之，实不能至。智者不惑，是为对反思智慧的深刻解读和高度褒赞。

由此人们还想到，教育智慧的贫乏可能不是因为书读得太少，恰恰是因为书读得过多而缺乏深刻反思的缘故。

整合：教育智慧的时空特征。教育现象的复杂性，是因为教育本体和教育过程复杂的。从战略上思考问题，从整体上把握教育工作，从运动中认识事物，需要建立整合思维。

正确认识教育现象，把握教育规律，科学而恰到好处地处理教育问题，必须善于整合各种教育要素，进而对教育产生积极的、有效的影响。

整合思维，无疑属于一种教育智慧。之所以把整合思维归结为教育智慧的时空特征，是因为归结起来，在认识教育问题时，我们既是居于宏观的思想高度，又从时间发展过程考虑问题，把问题放置于整个教育时空的大背景下思考。教育智慧具有广阔的时空坐标体系。

整合思维使我们的教育认识具有较小的局限性和较强的系统性。我们才能获得关于教育工作的完整画面和内在联系，从而不被某些教育现象所遮蔽。

创新：教育智慧的目标特征。教育智慧如果不与教育创新联系在一起，就无所谓智慧。教育创新是对权威或经典的挑战和怀疑，是对既定教育秩序的否定。创新思维能力包括应对教育事变所需要的教育机智。在一定意义上，教育大智慧是看似违反常规，匪夷所思，其中蕴涵着深刻的道理。所以，教育智慧时常以颠覆教育常态的面目出现。创新是时代的主题，也是教育智慧的根本标志。

教育是智慧的挥发，是对知识的超越。教育的智慧是教育的本质和灵魂。教育要培养智慧的人，首先教育者自身富于智慧。当然达到这种智慧的高度，除了智慧还需要勇气。教育问题的存在反证了教育思想与思路的陈腐。教育质量的危机本质上是教育思想、教育思路、教育体制和教师队伍的危机。因此，寻求教育智慧，推进教育创新，实质上就是理论创新、机制创新、体制创新和文化创新，最终是整个教育的创新。

只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。同样，只有有智慧的校长才能带出有智慧的学校。

（三）智慧型教师

教师的智慧除了一般人所共有的智慧外，还有其职业特有的方面。北京师范大学的校训“学为人师，行为世范”体现了一个方面；韩愈提出的“师者，所以传道授业解惑也”也是一个方面。

教师固然应当具有高尚的人格，要有专业的学识和技能。但是，教师的智慧还有其特殊性，不仅要努力使自身德才兼备，更重要的是要善于以自己的“德”、“才”去影响和教育学生，启发他们使他们有强烈的、持久的上进心，同时还要极大地调动他们的潜能，使之一代胜过一代。

教师的智慧体现在影响学生，怎样做才能够成为一个智慧型的教师呢？

针对这些特殊性，我认为教师应当做到以下四点：

第一，教师要爱护学生，要发现每一个学生的优点。教师必须要热爱学生，还要适当、正确地评价学生。

第二，教师要培养学生学习的兴趣。如果学生不喜欢某些内容，那么教师怎么讲授都难以收效。好老师会让学生主动去追求知识和技能。

第三，教师要指点学生做人、做事、做学问的途径和方法，使他们树立起远大而崇高的理想。

第四，教师要重视团队合作的精神。现在都说，建设一流的大学需要一流的教师，我看不是几个，而是要有许多一流的教师才行。中小学也同样如此，师资是非常重要的一环。团队提升了，作为其中的个人自然也会得到提升。

对规律的把握，不是一朝一夕可以做到的，它是教师对教学的一种深层的理性认识，要经过长期丰富的实践才能最终形成，因而它是智慧的高度表现。对复杂多变的教学工作、教育情景，能不能创造性驾驭，是否具有深刻的洞察力和敏锐的反应，也是体现智慧的很重要的方面。一个教师有没有智慧，要在实践中来看。当教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变，教师能不能敏锐洞悉，能不能做出灵敏的反应、灵活机智的应对、恰当的现场策略调整，基本上能真实反映一个教师的实际智慧水平。

智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。智慧型教师与研究型教师有诸多共同之处，如都执着于教育规律的探索，现实问题的研究，对理论学习抱有很高的热情，将研究视为重要的成长基础等。但从二者的内涵和目标指向来看，智慧型教师具有更丰富的内涵和更高的目标指向，它对现代教师的成长提出了更全面的要求和更高的发展境界——在实践与理论的紧密结合中全面提升自身的教育智慧水平。

一是知性智慧。就是教师对于教育场景、教育过程的整体感知和整体把握。对于教学中出现的各种情况，都会成为一个强烈的信号，直接上就可以做出判断。

二是理性智慧。反映的是更深层次的智慧。对于规律的把握。

三是情感智慧。情感可以提供强大的动力，师一种智慧的维持。建立在职业感、道德感、师爱等基础上的。这一条非常重要。

四是实践智慧。建立在个体经验积累、实践探索、经验感悟和教学反思基础上的智慧。更大程度表现经验的基础上。要回归到实践之中。需要教师优秀经验的总结，基本上都是立足于个体经验的基础上的。我们在学习别人的经验的时候，淡忘了个体的智慧。

社会的发展和教育的进步，更加关注智慧的教育。已经成为时代发展的迫切需要。关注教育的智慧，重视智慧型教师的培养。

需要指出的是，近年来我们一直提倡教师向研究型发展，总体效果是好的，但同时也出现了一些值得注意的问题。一是改革中存在着功利性的倾向，研究型教师在很多情况下已被当成一个标签，研究是目的还是手段这一问题被颠倒了，出现了大量为研究而研究的情况。实际上研究恰恰是教师智慧生成的重要途径和手段，不能把研究作为目的，研究永远是一种手段，是教师成长的一种途径。一旦把研究本身作为目的，研究就变昧了。二是一些教师特别是一些青年教师，在重视理论修养，往研究型方向发展的同时，又出现了另外一种倾向，那就是对实践的忽视。所以，我们试图以“智慧型教师”这样一个概念来对教师专业发展方向进行新的概括，以便对教师专业成长的内涵理解得更为全面。教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛、丰富的涵义。以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，将从客观上对教师的理论学养和综合实践素质提出更加全面的要求。提倡智慧型教师，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。

在实践中，教师教育智慧的形成途径是多方面的，因而教育智慧的构成也是多类型、多层面的。它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识形成的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱形成的情感智慧，也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量，进而深刻地影响着人才培养的质量。

知性智慧是对教育的直觉把握、整体感知，是人对外部世界的一种直觉反映，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。“教育的感知力(pedagogical perceptiveness)部分来自于某种无言的直觉的知识。”理性智慧是在对教育问题的理性思考和规律认识的基础上形成的，它是教育智慧的核心构成和高级表现形式。

智慧不仅属于认识范畴，同时也属于情感范畴。如果只从认识范畴来谈智慧，这种智慧是不完整的。情感不仅是智慧的重要组成部分，同时还为智慧的生成提供了强大的动力，是智慧发展的维持系统。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。特别是师爱，即对于教育对象的热爱，是教师情感智慧形成的重要基础，是构成教师情感智慧最为核心的内容。情感智慧对于教育而言是一种很重要的智慧成分，它可以在很高的程度上维持人对于智慧的追求，并不断加深对教育的认识和整体把握。

如果说理性智慧建立在对知识的把握和学习的基础上，那么实践智慧更多的是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学反思基础上形成的教育智慧。如果离开了实践探索，离开了对实践的反思，那么教师的实践智慧水平是很难提高的。

在当前教学过程中，应当强调实践及实践智慧的重要性，让教师关注自身的实践智慧。实践经验是教师的宝贵财富，中小学教师做科研也好，做教学也好，都应重视总结优秀的教育教学经验。凡在教学实践中产生重大的影响，真正被大家所接受的高水平的优秀教师，基本上都是在对自身优秀教学经验的提炼、概括、总结中，即在实践智慧的提升过程中，逐渐形成一套完整的教学主张。比如江苏的李吉林老师，她提出的情境教学理论，就是长期实践的成果，是高水平实践智慧的结晶。现在学校中出现了一种倾向，就是对教师的实践经验关注不够，这对教师的发展是十分不利的。

在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式、人才培养的规格及教师专业发展的方向都提出了全新的要求。更加关注教育的品质和质量，更加关注人的个性培养和智慧开发，进一步推进教师专业发展并使之由知识型向智慧型转变，已成为时代发展的迫切要求。从基础教育阶段来看，九年义务教育基本普及以后，教育发展的模式已由扩张数量向提高质量转变。在这种情况下，学校教育、课堂教学改革的方向在哪里?一个重要的方面就是要关注教育智慧，重视智慧型教师的培养。这是实现学校内涵式发展和提高教育教学质量的必由之路。把这样的要求凝聚在教师专业素质和课堂教学方面，无疑将从新的角度有力推动这两方面的发展。

特别需要指出的是，随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，中小学教育教学改革正在进入攻坚阶段。改革进入攻坚阶段后所呈现出的前所未有的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多变性和不确定性，都对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，努力探索智慧型教师成长的机制和途径，进而说，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。

应该肯定教育智慧是对教育知识、教育理论的超越。教育知识是形成教育智慧的基础，教师要形成教育智慧，在拥有大量教育知识的基础上，还需要善于反思、总结教育知识和教育实践行为，内化提升为教师的教育教学能力。同时，教师还应拥有良好的个人素质。如，反思的能力，良好的人格品质，教育时机敏感性，敏捷的反应能力等。

二、关于教育智慧的几点思考

教育智慧的培养需要一个过程。这个过程，如前所述，是一个文化积累的过程，是建筑在教育经验基础上不断感悟的过程。拥有教育智慧并不神秘，教育智慧的表现形态至少体现在以下几个方面：

（一）教育智慧的核心是掌握教育辩证法

在教育教学实践中，面临严峻挑战和繁杂的事物，要使我们具有教育大智慧，需要有深邃的哲学思维，运用辩证唯物主义的世界观和方法论，观察和处理教育问题，形成关于教育的辩证法思想。影响我们正确认识教育问题的一个重要思想原因，是看问题缺少唯物辩证法，必然缺少教育的智慧。例如，如何认识和把握考试与素质教育的关系，传统的教学方法与现代教学方法关系，现代教育技术的运用与中国文化特点的教学方法的关系，运用电脑与开发人脑的关系，教育科研与教育实践的关系等等。这些教育界时常争论不休的问题，运用教育辩证法就会看到比较清楚。在观念上，我们还要消除教育迷信，权威迷信，科学迷信。关于课程改革的一系列的教育理论，作为相对真理，必须在实践中发展，接受实践的检验，课程改革理论永远行进在教育实践的漫长旅途中。在近代中国教育实践和改革史上有个值得一提的现象，真正经得起历史检验的、堪为经典的教育观念和范式，既不是盲目实践的结果，也不是纯学术、纯书宅的产物，许多富于教育智慧的思想和主张，常常是在教育的具体实践中被发现、提出和总结的。许多标炳历史，真正成功的教育家，多半是集理论著述与教育实践于一身的大师。教育科研不应为了研究而研究，教科研要慎言填补空白，慎言“传统的东西不顶用”。许多教育思想家和实践家想在尽可能短的时间内，成功实现课程改革，为避免浮躁，需要坚持教育辩证法。有人说，现在的教育研究大多郑重宣示没有不成功的。这反映了一些教育科学研究本身违背辩证法，这既不符合事实，也不合乎科学。有人认为，教育应当是快乐的。这个命题对教育只说对了一半，因为教育的快乐始终和教育的痛苦融合在一起。学生对于教育的快乐（愉悦感）产生于教育痛苦之后，或者是伴随着教育痛苦。教育的适定压力、主观勤奋和适度焦虑等，它与教育快乐是如影随形，不可分割的，单纯地快乐，对个体发展有害而无益。只讲快乐而无压力，是误导学生；只讲压力而无快乐是贻害学生，这就是关于教育的辩证法。

教育问题的复杂性不亚于或甚于自然科学，因为教育的主体和客体是人。教育规律的确定性与人的活动的不确定性统一于教育过程中。单凭工具理性难以揭示教育的本质。在教育中，绝对化的结论很少。教育上尽量不下绝对的结论，这是教育智慧。

上个世纪八十年代，有位学者在复旦大学讲座，有位大学生问：中国为什么没有出现爱因斯坦？这位学者（赵鑫珊）认为，我们的教育培养了平面的物理学家，但缺少像爱因斯坦这样的有深沉哲学思想和风格的科学家。我们认为这个看法这是有一定道理的。一个教育智者，除了经验的积累之外，更重要的在于拥有教育智慧。缺乏教育哲学眼光的教育者，就难以成长为教育智者。

（二）教育智慧是基于常识并对常规的超越

当代教育哲学的特点是返朴归真，“朴”与“真”就是教育智慧。教育圈子里的小聪明，很多情况下，是以违反教育常识显示出来的。同时，在教育实际生活中存在固守教育常规，囿于常识，从而失去教育的创造的本性的现象。常识的本质特性在于其经验性。教育常识对教育的存在和发展具有十分重要的价值，但是由于教育常识的习惯惰性，成为教育哲学批判反思的对象。

教育智慧往往以常识这种朴素的形式存在着。常识寄寓在平常的教育过程中。我们课程改革、学校管理、德育工作等等方面，做得不好，是因为没有尊重和坚守常识。例如，远大的教育理想和科学的教育思想，宏大而华丽，但是落实到最后可能就是几个具体的环节。尊重学生的主体性，理论家可能阐述许多，体现在具体实践环节上，就是一个微笑，一句体贴的话语，一个无声的动作，就能鼓舞学生或者激发学生的上进心，这样做的教师就表现出智慧的一面。现在强调提高教育质量，大家都在寻找办法和途径，症结可能是缺乏对教育常识的尊重和坚守。教育史一些著名教育家（包括著名校长）在办学过程中坚守常识，注重细节，这正是他们的教育智慧所在。有一位校长对学生教育的一个课题是：“学会如厕”。他组织全校学生列队学校厕所外面，学生鱼贯而入，鱼贯而出，现场教育，主题就是学会文明如厕，一点具体，三分幽默，更多智慧！北京一位德育工作者在设定德育目标时，与一些大而空的目标不同，提出学校德育工作以做好“三种人”为主要内容：“做不妨碍别人的人”，“做有责任感的人”，“做有贡献的人”。德育培养“三种人”的提法，为德育工作提供切实的目标和合适的抓手，其实做人的常识，也就是教育的常识。教育常识是防止教育陷入脱离实际的所谓“思想”和“理念”的重要基础。

教育智慧以超越常规的思维方式建构教育的宏观体系和价值规范，为人们提供哲学层面的世界观和价值观，是更大的教育智慧。教育常识与教育常规的价值是相对的。教育常识需要得到重视和遵守，否则，就会导致教育失误甚至事故；教育常规是在既往实践基础上的经验总结，应当受到遵循，但是在新的情况下，或者在变化了的情况下，如果继续固守常规，就会制约教育的改革和发展，这就需要运用教育智慧去打破常规。教育常规是在教育常识基础上产生和形成的。对于常识的尊重和坚守，在一定的条件下，可以保持教育态势的稳定，使教育向既定的方向发展；但是，一味地固守常规，则可能禁锢我们的思想，这是教育智慧贫乏的体现。教育智者处于改革和发展的阶段，往往超越常识和常规，实现更高境界的目标。当今正在进行的新课程改革，蕴涵着超越常规的教育智慧，需要我们从中挖掘和体悟新的教学理念、新的教育关系、新的教学方式。

（三）教育智慧最能体现在对非程序性事件的应对中

我们通常处在一个程序性的教育工作环境中。应对这样的环境，只要有惯性的决策能力就可以了。但是，无论是学校管理、课程改革还是课堂教学，都会遭遇非程序性的状态,如教育教学改革、办学体制的转换、课堂教学中的突发事件等等。这就需要教育者运用教育智慧加以应对，也最能体现管理者或教育者的智慧水平。程序性的处理能力，只要根据学校规章制度，现有的一些条文就可以了。但是还有一些事件就不能简单依靠程序来解决。如，如何调动教师完成某项工作任务或者某项教育实验。人的积极性以及积极性的发挥程度的动力因素是多样的，有物质驱动因素，有精神激励因素，有文化心理因素等等，教育管理者就要根据具体情况，运用多种方式调动教师的积极性。在对学生的管理方面也是如此。保守的管理理念，陈旧的课堂教学模式，多半是以程序性的状态表现和存在着的。在教育教学改革的重要时期，更需要非程序性的决策智慧。打破常规，敢于超越，形成个性，寻求发展。

（四）教育智慧更多地与教育个性在一起

一个人的智慧具有强烈的个性化色彩，是一个人所特有的个性特征，在认识和解决问题时表现出特有的思想和方法。例如，在教育发展思路上，如果忽视本地本校具体实际，面面俱到，缺乏针对性，无助于问题的解决，这是教育平庸的表现。教育智慧更多地与教育个性联系在一起，教育个性化本身就是教育教育的一个重要特征。思维科学认为，面面俱到的思维，属于平面思维和单向思维，它最终导致思维的弱化和智慧的枯竭。追求教育个性化是教育本质的体现，是时代对教育的要求，是寻求教育思路创新的关键。当今教育的一个显著弊端就是教育风格和办学风格没有个性，缺乏教育个性化。寻求教育大智慧，就是要追求教育的个性化发展，教师个体（包括管理者个体）应当努力追求个性风格，大胆亮出个性风格，敢于标新立异，勇于开拓创新。面面俱到的文章不耐看，四平八稳的步骤难成气，事事兼顾的做法不讨好，惟有富有教育个性才能异军突起，把教育事业推向一个新的高度。教育个性化，就是办学的着眼点，教学的切入点。人们常说：不求完美，但求卓越。就是对教育个性化要求的智慧应答。当然，形成教育个性非一日之功，需要长期的历炼和不断的积累。但是作为教育智慧的体现，我们现在就要有所追求。

俗话说，智者为王。拥有教育大智慧，等于是站在宏大和整体的高度看问题，使我们的教育工作具有“王者之气”，具有一种与众不同的大气象。教育改革的成果属于在思想和行动有大气象的人，属于那些经得诱惑、沉得住气，不跟风，扎根于教育实践，善于思考，勇于创新，具有教育大智慧的人。

实现由普通教师向教育智者的转变，拥有教育大智慧，应当成为我们终身的追求。

三、教育智慧表现研究及教育智慧的获得

（一）教育智慧表现的研究

对教育智慧表现的研究，有的学者主要指出教育机智是教育智慧的重要表现。教育机智表现为：善于机智地“引入”。设计问题既富有魅力又符合学生的实际；善于机智地传授。教师能诸法皆备，运用自如，精深地理解和掌握各种技巧，并依具体环境恰当选用；善于机智地“转化”。既化抽象为直观，化冗繁为明快，实现化难为易；善于机智地“点拨”。教师经过细心地观察了解，摸清脉搏，恰当地捕捉时机，一语道破，使学生较快地省悟和认识一个道理；善于机智地应变。教师能恰当地处理各种突发、偶发事件，善于变被动为主动、变坏事为好事；善于机智地发现。教师可以从学生某一件小发明中发现他们在若干年后可能取得的业绩，根据这种发现因材施教，育出英才。

还有的学者认为，教育智慧表现为具有系统感受和准确判断教育教学过程中可能出现的新情况、新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的能力；具有引导学生学会认知、学会做事、学会生活、学会生存的能力；具有有效地组织创造教育培养创新精神、促进个性发展的能力；具有科学决策、有效调整教育行为的能力。

刘创对教育智慧表现的论述更为全面，教育智慧除了表现为教学机智外，还表现在教师引导学生学会认知，培养创新精神等方面的能力。笔者认为把教育智慧的表现定位于能力维度上比较合适，教育智慧应当是教师感知、辨别、判断各种教学情境并作出正确、合理决策的能力，也是发挥学生与自身主体性的能力。

（二）教育智慧的获得

智慧不能像几何、数学、物理一样被传授，不是按照逻辑的形式过程来展现。它强调事物与情境的特殊性，关注各自具有明显特征与区别的情形，以便人们能判断决定以何种方式如何行动。教育智慧是复杂的、内隐的，但是显而易见的是教育智慧来源于教师的教育活动。同时，教育活动只是获得教育智慧的条件之一，教师还必须具有一系列的素质和能力才能获得教育智慧。所以，拥有一定的素质、能力的教师是可以在教育活动中获得教育智慧的。这里指的教育活动是广义的，只要是发生了教育行为和教育关系的活动都可以称为教育活动。教育智慧是如何获得的呢？

对教育智慧的获得途径，论者们分别从不同层面作了各自的见解。有的论者将教育智慧的获得途径概括为在教师的实践行为中获得和在对教育行为的反思与再行动中获得两种。

将教育智慧的获得分为从实践和行动中获得的论者认为，教师在具体的教育情境中通过语言、动作、眼睛、表情、榜样、气氛甚至是沉默，以教师良好的个性品质和能力素质，促进学生的学习和个性成长。^[12]教育教学实践乃是教师教育智慧的营养之源、发展之基。教育智慧可以通过向学生学习；向自己的实践学习，细心体察、感悟教育现象，注意从中总结、积累、消化和吸收有益的东西，以丰富和充实自身的智慧。对教育行为的反思也是获得教育智慧的重要途径。与情境中的智慧性行动不同，反思性行动是从情境中撤离出去反思行为的方法和后果。这样的反思，有利于教师对教育行为的全面的、深刻的认识和教育经验的积累，有利于教师教育思想的积淀和升华，从而又可以对教育实践行为产生好的反作用力。教育智慧是教师对教育情境、教育过程和教育结果的深透理解和把握。因此可以说，教师的教育智慧是在实践与反思中获得。

也有学者认为，教育智慧的传承和创新，需要进行多元化的教育研究。教育研究不仅依靠教育科学，也要靠哲学、心理学、社会学、文化学等多种学科，形成多角度、多层面的研究。教育智慧的产生，需要加强对话研究，实现教育主体间的相互交流，达到对教育新的理解。再者，还应该从科学智慧、人文智慧中去探索教育智慧。

还有论者认为，问题启发式教学和综合实践性教学的教学形式更有助于教育智慧的获得。问题式、启发式的教育方法，通过设问、反问，促进内省和躬身实践等多种丰富的教学方法，可以使具体的教育教学情境充满吸引力和想象力，从而为个体智慧的萌生和创造力的培养创设良好的外部环境。综合实践性教学对教师教育智慧提出了更高的要求。教师智慧体现在对各种实践活动的良好控制中，体现在对教育时机的适时挽救、弥补和创造里。

教育实践。真正的教育智慧来自于教育实践，并且善于在实践中检验我们的教育主张和行动之是否具有客观真理性。实践是我们基层教师最好的财富和最大的优势。实践是教育智慧的源头。前苏著名教育家苏霍姆林斯基，一生坚持在中学教书，出任校长执掌学校，在实践基础上形成自己独具特色的教育思想。苏霍姆林斯基是真正意义上的“乡土派”教育家，他注重实践，注意对经验的理性总结和思想升华，又在实践中检验教育思想，他获得很大的成功。高等学府中人，有着理论思辩的优势，但是教育，尤其是以实务为主的基础教育，以人为研究和工作对象，离不开长期对人的近距离的观察和研究。苏霍姆林斯基能叫得出自己学校大多数学生的名字，坚持写教育札记，做成卡片，日积月累，出版41部教育专著，600余篇论文。现在所引进或倡导的一些研究方法对于教育实践很有启发意义。如，教育人类学的研究方法，把学生当作一个活生生的对象加以观察和研究；田野工作方法，还有行动研究、案例研究。像似在田野劳动一样，与教育对象零距离接触，既有感性认识，又有理性思考。接触的是教育的原生状态，获得的是鲜活的材料，得到的是深刻的真理。南京师范大学一位教育管理博士，对浙江一位教育局长进行了七个月的跟踪研究，发现校长的工作状态与常规所说的不同，发现：一是校长更多的与教育以外的人打交道；二是他的工作具有较大的变动性和无序性；三是他的大部分时间在谈话，谈话成为他的主要工作方式。这位博士下的是“笨”功夫，但是未必不是一种大智慧。因为他在生活原型中，找到了具有规律性的东西，这对于人们了解教育领导干部的工作方式是有启发意义的。不断增加教育智慧，对于教育教学实践具有重要意义。在平时的教育学生的过程中，在课堂教学处理一些具体教学环节的过程中，充满了增长教育智慧的契机和空间。关键是我们是否坚持教育实践，抓住机遇，增长智慧。

注重文化积累。培养和增长教育智慧非一朝一夕所能完成。教育智慧的积累内含着对教育文化的沉淀。教育智慧具有悟性的特点，是以隐性的方式表现，内涵的形态存在的。所谓“草园之草，不见其长，日有所增”。在积累过程中，我们可能比较冷静和寂寞，这是人生的一种境界，也是教育的一种境界。寂寞的人可能处于问题的边缘，人在边缘可能会比较冷静地看到教育问题中心的真实状态。在边缘处思考问题，讲出来的话可能比较客观，比较接近客观真理。至少头脑不会轻易发热。现在一些学校在决策时，为了急于成名，企图在短期内迅速提升自己的知名度。逆教育规律而行，张扬炒作宣传，提升知名度，表现出浮躁的心态。我以为，这是小聪明，缺少大智慧。教育的内涵增长方式只能是渐进的，不可能象盖房子那样在几个月内完成。这种决策缺少教育大智慧，实践证明，教育的外延可以跨越式发展的，教育的内涵发展却只能是渐进式的。渐进，就需要一个累积过程，从文化意义上，这个过程是比较难以逾越的。这就是为什么一些学校可以在短期内兴建起现代化的办学设施，但是，这并不就此意味着完成了学校的文化积累。学校文化传统的形成和确认，校园价值观的建设和认同，办学特色的彰显等等，是不能随着校舍的竣工而树立起来。这也正如曾任清华大学校长的梅贻琦的所言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。这里，他强调了文化积累的重要性。

寻求思想碰撞。不同思想的碰撞，是产生教育智慧的重要途径和方法。教育智者以教育智慧成家，非以文字成名。与名人碰撞，与经典碰撞，与同行碰撞，与学生碰撞，与现实碰撞，在碰撞中产生真理，在碰撞中萌生智慧。培养批判性思维，在思想碰撞中吸收、交融和反思，是增长教育智慧的智能基础，也是增长教育智慧的重要途径。思想碰撞的具体形态是：惊异、怀疑，感受、体悟，博览、沉思，说出、倾听，激情、执着。我们每天要应对诸多具体教育教学事务，但我们还要利用一切机会寻求教育思想的碰撞。超越教育事务常态，分析现象，解析问题，发现规律。教育工作者始终伴随着思想碰撞，保持着智慧的不竭源泉。

四、教育智慧与教师专业发展

教师的专业化发展是近些年来国际教师教育领域一个日益受到人们关注的重要课题，也是目前国际教师教育发展的重要趋势。教师综合素质的提高突出地表现为以教育智慧为标志的专业素养的完善与提高。因此，有研究者看到了教育智慧对于教师专业化发展的重要性，因而从各个不同角度来阐述教育智慧与教师专业发展之间的关系也是教育智慧研究的一个重要方向。具有丰富的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。

从教育智慧角度看教师专业成长，首先是传统的教师教育未能发挥教师的主体性和主体性价值，专业性功能未能发挥，限制了教师教育智慧的形成。

在教师专业化成长价值取向上，教育智慧意在追寻教师专业化成长中的主体价值。以往的价值取向外在于教师主体。譬如学历达标要求、合格证书制度等。若仅仅把它们以外在规定、社会需要、学生发展需要等性质提出来，就会把教师置于被动的非自我的境地。

教育智慧是教师的专业化导向创造性地认识、辨析、判断应对新事物的能力。而以往教师专业化成长的知识观是具体的，知识是灌输的，以记忆掌握。时下教师继续教育或学习所谓的“充电”，其实质不过是以旧的思维方式驾驭新事物，所谓专业化也不过是换了些新说法而已。

教育智慧内在地导引着教师去热爱、去追寻、去创造，而又不刻意地关注功利或符号。这与专业化需要相符。以往教师专业化成长主客二分的方法论，使教师常常不是为了学习而学习，而是为了文凭职称获奖证书或评估而学习。

教育智慧要求充分发挥教师的主体性，发挥教师特殊的创造能力。传统对教师的培养专业训练停留于开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习，继续教育中偏重于围绕教材进行学科知识的再学习，这些问题造成了教师教育中专业性的功能未能充分发挥，使教师自身发展受阻。

其次，教师专业素养提高的过程，也是教师教育智慧不断丰富的过程。

教育智慧是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一。有论者认为，教育智慧是个性化的，是在主体体验中成长的智慧。他人的或规范化的理论智慧在转换为教育智慧和教学智慧的过程中，必然经历一种个人的理论智慧中介，而后才能体现为教育智慧和教学智慧。而个人的教育和教学的实践经验也会孕育某种个人的理论智慧，这种智慧会融入源于他人或规范化的理论智慧的个人的理论智慧，共同体现为教育智慧和教学智慧。教师的职业专业化成长其实就发生在这样的双向互动共生的过程中。

教师的教育智慧与教师专业自主发展要求是紧密联系的。首先，教师要热爱教育，对受教育者有一种无私的、真诚而持久的热爱。对教育和受教育者的态度，表明了教师的价值取向。教师有了正确的价值判断，教育才能真正触及到学生的心灵深处，教育所表现出的就不只是一种知识的传授，而是一种智慧，一种人格的魅力。其次，要完善教育理念与教育理想。离开现代教育理论、先进的教育思想和新的教育观念，教育智慧根本就难以形成。再次，要更新专业知识与专业能力结构。教师的自主发展中很重要的方面是专业素养的提高。它应该是在多层次复合的结构上进行知识与专业能力结构的更新。最后，教师在专业成长中成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。

教育智慧与专业自主发展内容也是紧密相连的。我们认为，目前，对教师专业化的研究注重外显层面，而忽视了作为内隐层面的教师教育智慧的研究和重视。而教师教育智慧恰恰是教师高度专业化的标志。

五、教学中的什么因素影响了教师的教育智慧的形成

(一)传统的经典教学体系的束缚

总体而言，经过了二十多年的教育教学改革，我们虽然取得了很多的成就，但还没有从根本上突破传统的经典教学体系的大框架，这一体系在理论、实践上仍然顽强地影响着我们的教学现实。

传统的经典教学体系发端于欧洲近代工业革命20世纪初经由日本传人我国。这一教学体系在教学认识上强调以知识为本位，以教师为中心，注重教学的知识传承价值，视教学为教师引导学生获取知识的特殊认识过程。在教学操作上，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化操作的标准流程。由于这套体系是在欧洲工业革命背景下形成的，无形中受到了近代工业生产原理的影响，因此其教学操作原理与工业生产原理在诸多方面具有惊人的相似之处。这种建立在标准化、程序化、规范化操作基础上的教学体制，大大提高了知识传授效率，使得大批量培养学生在历史上首次成为可能，最大限度地满足了工业时代对培养具备基本读、写、算知识的熟练劳动者的需求，所以长期以来受到了广泛的欢迎。

另外，由于这一教学体系立足于教的需要，强调教师作用的发挥，注重为教学服务，重视教学过程、环节的操作化设计，因而具有很强的可操作性和可接受性，为教师的教学提供了最大的便利，在实践中深受教师欢迎和认同，并在长期的应用过程中与教师的内在需要和行为习惯融为一体，逐步形成了强大的实践惯性和超强的稳定结构。正因为如此，中小学教学改革虽经二十多年的艰苦探索，至今仍未攻破传统教学的堡垒。

今天，当社会对人才培养的规格及教育发展的需要产生重大转变时，传统的经典教学体系固有的一些优势正成为阻碍新型人才培养和教学创新韵障碍，至少在两个方面束缚、影响着教师教育智慧的形成。

第一，狭隘、片面的教学理论束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。例如，传统教学理论长期以来坚持把教学过程的本质定位在特殊认识的层面上，即从哲学意义上视教学的本质为教师引导学生掌握知识的特殊认识过程。这样的认识从哲学的角度来看是合理的，但由于长期以来这种认识始终停留在哲学层面，没有把哲学认识转化为具体的教学认识，从而忽略了教学肩负的多方面使命和教学活动丰富的意义、价值与内涵。教学活动本身除了肩负认识使命之外，还肩负着其他多方面使命，如对学生情感的丰富和发展，对学生整个生命价值的提升，甚至对教师自身的成长的独特价值等。传统的经典教学由于没有全面反映教学过程所承载的多方面的教育使命和应有的丰富内涵，因而在理论上导致了对教学价值认识的简单化，同时也导致了实践操作中的简单化倾向，教学过程被简化为知识的授受过程，甚至简单化为知识的告诉与被告诉过程。在课堂中，教师的主要任务就是把知识告诉学生，学生作为被告诉者接受了知识，教学的意义和价值就全面实现了。这样一种简单化的认识和操作，限制了教师的思考，使得实践活动本身简单化．阻碍了教师教学智慧的形成。

第二，传统教学操作体系高度的技术取向和工业化生产特征束缚了教师创造性的发挥。从操作层面上看，传统的教学操作体系是一个具有高度技术取向和工业化生产特征的体系。它强调教学流程的高度规范化、统一化、精确化和程序化设计，具有高度的可操作性和可接受性，这是其优势所在。教师一旦掌握了基本要求，就可以顺利实施教学。但是也正由于其高度的规范要求，教师在教学实践中创造性发挥的空间受到了极大的限制。按照传统教学的操作要求，教学内容的设计要追求高度的完整化和细节化，甚至教师在课堂上讲的每一句话，重要的提示语，基本上都要非常详细完整地写到教案里面。教学过程各个环节的设计要追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝，每个段落用时多少都要做精心计算。教师在执行教学的过程中要完美无缺、高度准确地实现这些预设的目标。可以想见，在完成这样一个教学流程的过程中．教师在教学现场中灵活处置教学变化情况，灵活面对学生多样化需求的空间以及创造性发挥的空问还能有多大?这种高度技术取向的教学体系从根本上束缚了教师创造性的发挥，束缚了教育智慧的生成。对于教师而言，这些精确的规范要求就相当于一个格，教师人格以后，还应该考虑如何出格。但实际上这些过度精细、机械的规范要求使得教师一旦人格后，就被限定在一个具体的框架内，很难再出来。过去人们常说教学有法但教无定法，其实这种说法深刻而辩证地反映了教学中教师人格与出格的关系。所谓教学有法，就是教学要有一个基本的规矩，要有一个基本的格。但更重要的是还要追求教无定法。教无定法，就是要求教师人格后还要出格，要大胆创新，要进入自由和智慧的境界。教师被定格，就会失去自我，失去智慧产生的基础。

(二)教学改革和教育科研的功利性取向

近年来，蓬勃开展的中小学教学改革和教育科研工作极大地推进了学校发展，提高了教学质量。但是。改革与研究过程中出现的越来越强的功利性倾向，又正在损害着改革自身的成果，严重制约着教师教育智慧水平的提高。对一个学校或一个教师而言，教学改革或科研工作一旦成为一种追求地位、声誉、利益的手段，乃至关系荣辱、命运的事情，过强的功利性，必然会限制和阻碍人们的思考，并极大地影响教育的品质及教育者的智慧状态。

在现实中，急功近利式的改革和科研正以各种方式影响和干扰着学校及教师的智慧状况。如今在不少地方和学校，出现了一些所谓快餐式的改革，即为了快出成果、多出成果，什么东西快就学什么，什么东西时髦就学什么。学校中各种改革的话语、口号和主张走马灯似地变换，让人眼花缭乱。很多学校的课堂变成了各种“流行理论”的实验场，一些该传承、坚持的东西没有坚持下去，而所谓新的东西又不能长久。不少学校处在一种改革的亢奋中，同时也处在思路混乱中，对于如何提高教学质量并没有形成比较冷静、严肃和富有智慧的思考。另外，在繁重的教学任务及繁忙的改革的双重重负下，教师在很多情况下已呈现疲于应付、疲于奔命的状态。过去我们总是批评教师给学生灌输了太多东西，现在回过头看，外界也给教师灌输了很多东西，教师的大脑被塞得满满的，再加上一些功利的导向，教师很难有冷静思考的时候，很难在工作过程中有自己的深刻感悟、体验和真正意义上的反思。现在甚至还出现这样一种情况，一些教师特别是青年教师热衷于通过快速引进、移植、模仿一些新的方法、模式，然后通过参加各种教学比赛获奖而快速成名。在这个过程中，由于教师所掌握的新东西往往停留于模仿、移植层面，并没有内化为教师自身的经验和智慧，快速的成功往往会助长骄傲的情绪，掩盖教师成长中的其他不足，影响其教学智慧的正常生成。因此，这种“一课成名”式的成长之路，最终会影响教师的长远发展。

从教育实践的角度来说，中小学当前进行的教改研究大部分是以求善为目的的研究。求善研究的主要目的是求得改革教学的善策，是直接指向教育实践的。这类研究的一个基本要求就是以教师为研究的主体。如果丧失了这样的主体．研究就会陷入被动，就会成为外在于教师的强制任务，不仅会加重教师的负担，也会影响到教师对问题的独立思考，降低教师的智慧程度，这是应该避免出现的情况。但不幸的是这种情况还不同程度地存在着，不少学校所作的研究课题或脱离教师的教学实际，远离教师需要；或完全为专家所左右，教师成了科研牵引下的木偶，丧失了研究的主体地位。学校虽然出了不少成果，但很多并没有内化成教师自身的东西，没有升华为教师的智慧。另外值得注意的是，现今教师富有个性的、有自己特色的话语越来越少。教师的论文和科研成果的表述，与各种教科书的语言越来越相似。甚至在一些经验交流研讨会上，教师在交流自己教学经验的时候，所说的话也都大同小异，这种情况可以称之为“教师失语症”，这反映的实际是教师个性逐步丧失，智慧水平下降的深层问题。

总体来看，在这样一个忙碌、紧张的功利背景之下，现在学校、课堂中正呈现出有知识但少智慧，有理论但少思想这样一种局面，人的整体智慧水平在表面繁荣下正出现下降。这种状况应当引起我们的高度关注。

(三)教师在传统教学背景下形成的一些习惯工作方式

在现实的教学中，教师长期形成的一些习惯工作方式也在很大程度上阻碍着教师教育智慧的形成。这些习惯方式主要表现为两类。

一类是“搬运工式”的教学方式。在这类方式下，教师在整个教学过程中所做的主要工作就是简单“搬运”，即把所要教的知识、内容从教科书、教学参考书上搬到教案上，然后把教案搬到课堂里，再把教案的内容告诉学生，一个教学流程就算完成了。教师在这里基本上是按部就班、原原本本地把教科书、教学参考书的内容搬到了课堂。告诉了学生。在这样的教学过程、教学方式中，教师很难有什么创造性。教科书、教学参考书已经成了教师的“圣经”，教师很难超越。

另一类方式是“捆绑式”教学。这种教学不但束缚了教师．而且在更大程度上束缚了学生。所谓捆绑式教学，就是教师在教学中对学生的思考、对学生的问题解答、对学生的整个思维活动进行人为控制、牵制。按照这种方式，教师在课前要认真设计教学中可能出现的重要问题，并同时设计好解决每个问题的标准思路和方法，确定标准答案。课堂中，教师虽然不再像过去那样把结论、答案直接告诉学生，而往往是以启发的方式提出问题，但教师很快就会以引导性、暗示性的评价语言迅速把学生的思路、解决问题的方法引到设计好的标准化路线上来，然后在教师的牵引下迅速指向标准答案、正确答案。这样，一个教学过程就完成了。这对知识的传授来说可能是高效的，但是高效背后牺牲的却是学生独立思考能力及实际解决问题能力发展的空间和权利。特别是当这样一种方式被普遍运用到各个学科甚至每一节课教学的时候，它带来的可能就是一种灾难性后果。

在进行中西方学生学习状况比较时，大家认同的一个事实是，中国学生在知识掌握的系统性、完备性方面具有明显的优势，但独立思考的能力、实际解决问题的能力、创新精神与西方学生相比却有差距。为什么会这样?从课堂深层来考虑，一个重要原因就是：在传统教学中，课堂中一切都按预先设计好的方案按部就班地推进，很少出现思考问题的波澜，也很少出现教学的转折、高潮．这在根本上束缚了教师和学生的发展。十多年前我们在课堂里看到的是，全体学生45分钟都在背着手安静地听老师讲课。与那时比，现在课堂局面已大有改观，师生可以对话、互动，可以讨论、动手操作。但我们不能只看表面的改进，这些根深蒂固的传统教学方式如果不从深层上进行改进，最终不可能产生良好的教学效果。这也是影响师生智慧生成的一个重要方面。

六、使自己成长为智慧型的教师

教育智慧是良好教育的一种品质，表现为一种自由、和谐、开放和创造的状态。有智慧的教师在教育教学实践中能够把握教育工作的规律性，能够创造性驾驭教育教学活动；有智慧的教师还有深刻的洞察力和敏锐的观察力，能系统感受和准确判断教育教学过程中可能出现的新情况、新问题，并能灵活机智地应对，做出正确、合理的决策，把握时机，转化教育矛盾和冲突。

许多教师认为教育智慧神秘莫测，遥不可及，他们所处的工作环境缺少形成教育智慧的条件：既缺乏高人指点又没有名师引领。其实，教育智慧是教师对教育对象、教育内容、教育情境、教育过程和教育结果的深透理解和把握。只要做教育的有心人，在教育教学实践中，教师虚心向学生学习，向同事学习，细心体会、感悟教育现象，从中总结、积累、消化和吸收有益的东西，就可以形成和丰富自己的教育智慧；在日常的教育教学中经常反思自己的教育行为，总结得失，就能增长自己的教育智慧。

教育智慧是教师在教育活动中的一种系统的整合性的智慧。它是教育主体的教育境界，包含了教育理智、教育意识、教育能力、教育机智、教育艺术等，具有解决各种结构性冲突并善于将内外各种因素实现优化组合的能力。具体说主要包括以下三个方面：

第一，具有与时代相通的教育理念。能以新的学生观和教育活动现实实施心理教育，善于和学生心灵对话，使学生热爱学习，能积极地、创造性地投入学校生活。

第二，具有处于开放的、活跃的思维态势。不墨守陈规、经常多思、质疑，能打破线性思维的束缚，具有根据对象实际和面临的情况，敏锐感受、准确判断，把握时机；能及时转化教育矛盾的冲突，从新的角度寻找出路，迅速调整自己教育行为的机智。

第三，具有不断反思的能力。能从自己的教育实践和周围发生的教育现象中发现问题，对日常工作保持一种经常思索的习惯，由此不断改进自己的工作、提高自己主动适应的能力。

教师要实现由观念更新到行为修正这一质的飞跃，就要不断对自己进行心性行为的重塑。教师的教育智慧是教师取得教育成功的活的灵魂，是教师长期以来全身心投入教育实践，不断反思、探索、创造所付出心血的结晶。俗话说“熟能生巧”、“实践出智慧”，也多少包含了这个意思。而教师要具有这样的教育智慧，最根本一条就是要提高自身的整体素质与综合能力。只有这样才能有效地促进学生有智慧的成长。

怎样才能成为一名智慧型教师呢？

（一）读书学习，让智慧添上双翼

读书益智。对教师而言，读书是一种状态，一种格局，一种取向。

北京大学教授孔庆东对从事各种职业的知识分子的生命状态有一个颇为风趣的描绘：“白天柴米油盐，晚上唐诗宋词。”教师既是一种为稻粱谋的职业，又是一种心向往之、命寄托之的事业。这种职业还有他特殊性，他与各种教学文本紧密相连，他更与孩子的智慧、情感和人格的成长紧密相连。因此，读书是有智慧的教师的生命状态。

阅读中华民族文化经典有利于强化、优化教师的文化基因，有利于滋养东方智慧。同时我们也不应排拒世界其他民族的文化精华智慧结晶，因为智慧是没有国界的。

作为教师，教育经典当然是关注的重点。近几年，纳入教师阅读视野的有：孔子、朱熹、陶行知、杜威、皮亚杰、苏霍姆林斯基……

有智慧的教师还应关注教育教学思想的现状。比如，当前的课程改革，既是对上世纪下半叶教育教学状况、特别是弊病反思的结果，同时又是对国际上建构主义教育思潮的回应；比如，当前课程改革正进入反思期，各种教育思想流派在知识论、学习论、课堂文化等方面的论争正浮出水面。

鲁迅先生说，他的思想是经由各种“马队”践踏过的。他老人家主张“拿来主义”：“占有，挑选。看见鱼翅，并不就抛在路上以显其‘平民化’，只要有养料，也和朋友们像萝卜白菜一样地吃掉，只不用它来宴大宾；看见鸦片，也不当众摔在茅厕里，以见其彻底革命，只送到药房里去，以供治病之用，却不弄‘出售存膏，售完即止’的玄虚。只有烟枪和烟灯，虽然形式和印度、波斯、阿刺伯的烟具都不同，确可以算是一种国粹，倘使背着周游世界，一定会有人看，但我想，除了送一点进博物馆之外，其余的是大可以毁掉的了。”

“海纳百川，有容乃大”，“拿来主义”，以我为主，是读书态度的应然取向。

（二）师爱之情，与教育智慧天长地久

“智慧、成功和爱这三位天使来到人间，一位母亲请他们到家里做客，天使对那位母亲说：我们三位去一位，你回家商量一下，看选择我们中的哪一位”母亲回家商量后决定把爱请回家。母亲问：哪一位是爱请进屋吧。爱起身向屋里走去，奇怪的是另两位也跟了进去，母亲很惊讶地问：你们两位怎么也进来了？答曰：我们两位是跟着爱的，哪里有爱，哪里就有成功和智慧。”

情感，包括责任感、荣誉感、正义感、自豪感、理智感、美感，是与人的意识紧密联系的内心体验。教师对学生的情感——师爱，是教育智慧的核心内容，同时又是教育智慧的动力系统与维持、保障系统。师爱之于教育智慧，犹如染色体之于生物体。

特级教师斯霞是“母爱教育”的倡导者，她对孩子的爱刻骨铭心。她说过：“爱生和敬业是密切相连的。不爱学生，就谈不上敬业；不爱所有的学生，更谈不上敬业。”她曾经著文回忆一件令她终身深感遗憾的事：“一个平时很调皮的孩子，有次做值日生时在‘大闹天宫’，情急之下，我拿起电话找她的妈妈。当电话接通时，我突然感到不妥：学生在校发生的事为什么要向家长‘告状’？‘告状’又会给孩子带来什么？我把电话挂断了。也许学生家长至今不明白那个电话为什么没接上，但我对自己瞬间的错误想法永远不会忘记。”

正是这一份对学生深挚的爱催生着教育智慧。一天，一阵微风吹过，几朵毛茸茸的柳絮悄悄地从教室的窗儿飘了进来，几乎没有引起人们的注意。对孩子们挚爱以至心细如发的斯霞敏感地意识到，后面教《小英雄雨来》一课，讲解“飘飘悠悠”时，恐怕就不一定看得到这样现象了。于是她抓住这个时机要孩子观察飞絮“飘飘悠悠”的样子，后来学过课文，“飘飘悠悠”这个形容词就活在同学们的脑子里了。

有“中国的苏霍姆林斯基”之称的特级教师霍懋征的名言是：“没有爱就没有教育。”在霍懋征眼里，没有好孩子、坏孩子、先进生、后进生之分，只有内向、外向之别，所有孩子都是好孩子。她说，好坏先进后进是大人的主观分类，不是孩子自己的选择。教师没本事才给学生划分三六九等，甚至辱骂体罚。有时霍懋征被闹生气得话到嗓子眼，此时，她强制自己喝水、看东西、出门吸气、按摩胸口，提醒自己“教师不能说伤害学生的话”，如讨厌、走开、笨蛋、懒猪、叫你家长来、中午别吃饭……平静后，她让无知的孩子有知。特别是闹生，霍懋征看准鬼点子多的孩子创造力强，他们成人后在科研、管理上有出息。所以，霍懋征对淘气包采取激励、赏识态度：“你真棒，肯动脑筋，再想想，你还能做得更好！”霍懋征不赞成使用“乖”一词。她说，“乖”是人对孩子听话、不烦大人的肯定，孩子的天性不是乖，是动。迎合大人而扼杀孩子的天性，这样的教育不足取。霍懋征忧虑现在一些教师和家长误把学生的聪明创造当成捣乱，以致按照大人设计的乖孩子的标准“套裁”，泯灭了小淘气的灵性。

霍懋征那份对学生的挚爱同样催生了教育智慧。一个学习成绩最差的学生举起手要求回答霍懋征提的问题，可是当老师问到他时，他却答不上来。霍老师后来问他为什么不会也举手时，这个学生哭着说：“老师，别人都会，如果我不举手，别人会笑话我。”霍老师由此感到了每个学生都有一颗强烈的自尊心。她私下里告诉这个学生，下次提问时，如果会答就举左手，如果不会就高举右手。此后，每当看到他举左手，霍老师都努力给他机会让他回答，举右手时则不让他站起来。一段时间后，这个学生变得开朗了，学习成绩也有了很大的进步。霍老师悄悄地把这个方法也告诉了班里其他几个学习不好的学生，结果发现整个班都变了。

美国心理学家罗森塔尔和雅可卜生来到美国的一所小学，从1至6年级中各选3个班级，对18个班的学生煞有介事地作发展预测，然后以赞赏的口吻将“有优异发展可能”的学生名单通知有关教师，并叮嘱不要外传。2个月后的结果是，名单上的学生成绩增长比其他同学快，并且在感情上显得活泼、开朗，求知欲旺盛，与教师的感情也特别深厚。其实，这只是一项心理学实验，所提供的名单是随机的。心理学家通过自己的“权威性谎言”暗示教师，坚定了教师对名单上学生的信心，调动了教师独特的深情，教师们通过眼睛、笑貌、嗓音滋润着这些学生的心田，使这些学生更加自尊、自信、自爱、自强。

这就是心理学上著名的罗森塔尔效应。它另有一个美丽的名称，叫皮格马利翁效应。相传古代塞浦路斯岛有一位俊美的青年国王皮格马利翁，他是一位极有智慧的雕刻家。皮氏精心雕刻了一尊象牙少女像，每天都含情脉脉地凝望着她。精诚所至，金石为开，少女真的活了。

（三）要“用智慧去读懂每一位孩子”。

前苏联教育家苏霍姆林斯基讲过这样一个故事：在他小的时候，曾将一把石子递给杂货铺老板“买糖”，杂货铺的老板迟疑了片刻后收下石子，然后把糖“卖”给了他。苏霍姆林斯基说：“这个老人的善良和对儿童的理解影响了我的终生。”

这个杂货铺老板不是教育家，但他拥有教育者的智慧与情怀，他没有以成人的逻辑去分析孩子的行为，而是以一颗宽容的心维护了一个幼小生命的尊严。教育是一门个性化很强的艺术，所以也找不到一种通用的方法适用于所有的孩子。每个孩子的精神世界都是一本独特的非常耐读的而又不易读懂的书，需要教师勤读、细读，用智慧与理性去读。

1.要用智慧去看待学生的差异。

苏霍姆林斯基说：让所有刚入学的儿童都完成同一种体力劳动，如去提水，一个孩子提5桶水就精疲力竭了，而另一个孩子能提20多桶，如果你强迫一个身体虚弱的孩子一定要提20多桶，那么，就会损害他的力气，明天想干都干不成了，说不定还会躺到医院里。差异是客观存在的，我们要用智慧去对待差异。

2.要用智慧的语言组织教学。

智慧的课堂教学，很重要的一部分是老师语言的智慧，因为智慧的点拨，可以使学生茅塞顿开；智慧的讲解可以使学生恍然大悟；智慧的提问可以使学生产生灵感。表现为教育机智的智慧，可以化解尴尬。

3.要用智慧的语言去批评学生。

对性格豪爽的，可单刀直入；对性格内向迟缓的，要慢工出细活；对自尊心强的，要照顾面子；对好胜的，要先肯定成绩；对性情软弱的，要饱含鼓励和信任。

4.要用教师的智慧去开启学生的智慧。

要让学生从事智慧的劳动，用智慧的双手创造智慧的头脑，要让学生体验智慧的力量和创造的欢乐；要让我们的学生成为会思考、有智慧的人。

（四）在实践中扎根，在反思中成长

古希腊神话中的安泰俄斯是一位巨神，他只要同大地母亲接触，大地母亲就不断地赋予他新的力量，因而他总是力大无穷，所向披靡。教育教学实践是赋予教师无穷智慧的“大地母亲”。

教师的教学实践包括备课（备学生，备教材，写教案）和课堂实践。这是诞生教育教学智慧的主要土壤。

1.实施新课程，要求课堂教学摒弃“走教案”，选择动态生成，为教学设计智慧的生成开辟了新的途径。特级教师沈大安指出，指向动态生成的教学设计应是多元的、变通的，具生产性的，以拓展学生的视野。它具有以下特征：

（1）从机械的直线式程序走向灵活的分支式、板块式程序，设计时要考虑有哪些不确定因素，出现哪些不同的发展方向，以便课堂不断出现“柳暗花明又一村”的新格局。

（2）从“西洋画”走向中国画，讲究“留白”，让学生质疑问难、探究尝试、开放拓展。

（3）从重教学环节的设计走向重文本解读和学生研究，从“技术”走向“人文”，从专注于环节的精巧走向花更多时间研读文本、研究学生，深化对教学文本的体验、解读和感悟，强化对课堂对话的谋划。

2.新课堂动态生成至少有四个节点可以成为教师教育智慧生成的契机：

（1）学生的学习需要，特别是质疑问难。教师对此予以回应，引导评估、筛选、分析、解决，正是教师用智之机。

（2）学生的尝试、探究，多种思路，不同方法。此类学习活动与结果，有的正确，有的错误。错误也是极有价值的教学资源，教师的智慧在于善用错误，引导溯因，让学生改变思路，重新探究，走向成功。

（3）个性化阅读。多元解读，教师教育智慧的用力之处在于让不同的观念碰撞、交锋，产生思想火花，激起脑海浪涛，促进学生智慧成长。

（4）适度联系，适度拓展。适度拓宽学习与运用领域，让学生在相互联系的不同内容和不同方法中交叉、渗透、相融、整合，开拓视野，深化思想，提高素质。教师要善于运用智慧，以教学文本为主轴，广泛涉猎、蔚为大观。课堂的动态生成，在本质上正是教师的教育智慧与学生的学习智慧的动态生成。

3.新课程的课堂教学是教师、学生、教学文本的对话过程。新课堂对话机制至少在四个方面为教师教育智慧的提升开辟了全新的天地：

（1）对话的课堂，教师岂止是“蹲下来”，而且是童心与童心的晤对。在民主、平等的氛围之中，在精神自由的状态之下，在知识与能力、过程与方法、感情态度价值观的“立交桥”之上，相互交汇、切磋、延展、生成，教学对话呈现了深度、意义、解读的丰富性。

（2）对话的课堂，教师和学生就教学文本进行解读与质疑，加以探索和讨论，同时又在反思自己的学习，反思自己在学习中所处的位置，教学对话充溢反思性智慧，呈现了组织、整合、探究、解读能力发展的可贵的反思性。

（3）新课程的课程内容与结构走出了“象牙塔”，置于深厚的生活土壤之上与广阔的人文背景之中，教学对话呈现了网络般的关联性。

（4）师生对教学文本的多元解读之间的碰撞、沟通、渗透、整合，使对话向正确方向作逻辑发展或转变，呈现了教学对话的严谨性。教学对话机制，实质上是教师的教育智慧和学生的学习智慧携手发展的机制。

4．对教学实践的体验、感悟和反思，形成实践经验，是教育智慧的源泉。

对实践的体验、感悟，特别是反思，是教师对教学的自我审视、反思乃至批判。对于睿智的老师而言，这种审视、反思、批判如影随形，痛苦如影随形，但是，一旦新的建构形成，教育智慧得到提升，自会有一种成功感和幸福感，用凤凰涅、浴火重生作喻，或许并不过分。

5．对教学个性化和独创性的追求，是教育智慧向审美层次发展的途径。

一批教师追求自己个人的教学风格，如李吉林的情境诱导、支玉恒的幽默风趣、贾志敏的严谨绵密、窦桂梅的热情似火，使他们成为小学教坛的一时俊彦。斯霞富有创造性的“随课文分散识字”作为识字原则载入教学大纲，霍懋征倡导的“讲读法”成为上世纪下半叶小语界的主流教学法，她们更是曾经立舟头弄潮，领一代风骚。

6.教师的教育智慧还需要一个砥砺、淬炼的平台。

英国大文豪萧伯纳说过：“你我是朋友，各拿一个苹果，彼此交换，交换后仍然每人有一个苹果。倘若你我各有一种思想，彼此交流思想，那么我们每个人就有两种思想了。”当下是互联网时代，教研网站论坛是极好的教育智慧交流的场所。教师应努力构建广阔的砥砺、淬炼教育智慧的对话交流场。

总之，我们要做一名智慧型教师。美国心理学家吉诺特曾说过这样的话：“在经历了若干年的教师工作后，我得到了一个令人惶恐的结论：‘教育的成功和失败，我是决定性的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。’”因此，使自己成长为一名智慧型教师尤为重要。

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