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导读
英语学习活动观和其他教学方式的比较
英语学习活动观的特征
英语学习活动观的优势
英语学习活动观实践中常见的问题和解决对策
英语学习活动观是发展了或优化了的教学方式，更符合中国国情。
知识的建构、内化、高阶思维在活动观当中都是非常突出的，而且英语学习活动观从某种意义上来说，它的可操作性更强。更适合课堂教学。
——王蔷
英语学习活动观和其他教学方式的比较
英语学习活动观和任务型教学
相同点：
强调活动、意义和语境。强调活动要有目的，强调运用和联系社会生活实践。
不同点：
任务型教学更强调语言运用，但对运用过程中认知参与没有太多要求，更重视外显的结果product oriented/externally aimed/problem solving。任务型教学围绕着真实生活中的交际问题的解决，没有显性的强调情感态度values and attitudes。
英语学习活动观强调的是依托语篇，重视意义探究。意义探究和知识的学习整合起来。在这个过程中，发展学生技能，建立知识之间的关联，注重内化。同时关注高阶思维，强调批判评价，鼓励迁移创新。活动观强调要有教师的指导作用。
在活动观中强调迁移知识，到真实情境当中去解决问题。它既强调内在的，也强调外在的目标。它更关注学生长远的，各种策略能力发展，也就是核心素养学科育人。这样的目标通过英语学习活动观能够更好的得到落地。
英语学习活动观和PWP /PPP教学模式设计
PWP模式：将教学进行了时间上的分段，并以此为逻辑开展活动设计。
PPP模式：以语法词汇为逻辑设计，以操练性活动为主。
在以上两种模式中，主题引领语篇这一点没有得到体现，只能看到活动堆砌，偏重技能的训练。但活动设计背后是什么目的，如何去培养，如何去指向意义的建构，都不太明晰。也缺乏对思维品质发展的关照。
活动观中基于语篇的和主题引领的活动并不排斥语言学习，但是它的前提是为了更好的理解和表达。聚焦语言的学习，还是要回到意义的探究上来，让学生更好的理解和表达意义。
整合性：围绕主题意义，整合地学习语言知识和文化知识。
关联性：将所学内容与已有知识和经验建立关联，在零散知识之间建立关联并形成结构。
层次性：从学习理解到应用实践，循序渐进地帮助学生学习和运用语言，建构意义和内化知识，再进入迁移创新，将所学语言、知识、思想和方法运用于解决真实生活情境中的问题。
实践性：以学生为主体，以活动为中心，通过学生的主动参与，发展他们的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。
发展性：适用于不同主题、不同语言难度和不同认知层次的语篇学习和意义探究，服务学生的全人发展。
（1）鲜明的育人导向。
（2）科学的语言教育观。学习语言一定是获取语言背后所承载的意义才能实现育人。如果仅仅为了语言而语言，那是没有办法实现育人的，也没有办法实现对学生核心素养的培养
（3）强调学生主体。所有活动都是学生做的，在老师的指导下完成。
（4）活动观它既有原则，又有可操作的实践路径，同时又不限制老师具体设计什么样的活动去实现。
英语学习活动观实践中常见的问题和解决对策
学习理解类活动——感知与注意
常见问题
(1)“感知"过于表展化。导入环节的问题或情境创设通常只重视激发兴趣和活跃气氛，情境虽通常与主题相关，但不能激活与主题和内容相关的知识、经验和语言表达，导致教师难以把握学生认知起点，无法帮助学生以问题为驱动，形成认知期待。（创设的情境跟主题好像貌似相关，但实际上并不直接和学生所要学习的内容和他的经验，以及最终学生要达成的目标相关）
(2)未凸显需要“注意”的核心问题。学生感受不到认知需求，导致后续学习目的不请、动机不强，缺乏探究的必要和学习光趣。激活的知识与所学内容及最终目标关联较浅，导致意义探究缺乏主线，重点不清晰。（学生不知道为什么要做这个活动。）
解决对策
感知与注意活动要围绕主题创设语境，以终为始，激活学生已有知识和经验，引导学生发现未知，产生学习需求；同时为学生铺垫必要的语言和背景知识，明确要解决的问题。
示例背景：单元 a beautiful smile，单元讲新生入学后的友谊交往。
：
版本1：教师播放海绵宝宝视频，问Who are they and what’s their relationships? Do you have one best friend?（没有跟a beautiful smile文本内容相关，学生知识没有被激活）
版本2：一群学生们开心的合照。教师问：你有没有好朋友，讲讲你的朋友。（只是激活了一个smile，没有激活这个课要学习的主要内容）
版本3：老师呈现图片，创设情境，说这是Amy’s first day at a new school/What is Amy doing，/What are others classmates doing/how does amy feel/why /if you were Amy，what do you want to do，/what suggestions can you give to Amy。改进后的版本三就把与主题相关的情境创设出来了。
学习理解类活动——获取与梳理、概括与整合
常见问题
(1)意义主线缺失，知识碎片化。教师习惯于采用逐段提问、补全信息、核对答案等方式处理事实性知识，导致教学过程缺乏意义主线、知识碎片化，学生对语篇主题和内容的关注不够，思维参与度不高。
(2)教师过于控制课堂，不习惯放手让学生通过个人或小组方式去获取和梳理语篇内容。学生在教师预设的指令下被动地回答有关碎片化事实性信息的问题，缺乏与文本内容的深层互动，难以获得深刻印象，只能达到浅层次的理解。
获取梳理应是学生主动建构、建立关联的过程。
解决对策
(1)教师要把握好语篇的意义主线，树立问题解决的意识。充分思考提问逻辑与语篇逻辑的关联，设计好问题链;以主题意义建构为统领，设计要解决的主干问题，在反馈和互动中生成以具体信息为主的问题。
(2)搭建支架，放手和信任学生。教师在示范或指导后，放手让学生自主或分组去梳理和整合语言和知识内容并建立关联，给予学生自主探究的空间和充足的时间必要时提供可参考的知识结构图示，促进学生在互动中建构知识，在分享点评中向他人学习，完善自己的学习成果。
示例讲解：
版本1：学生填写。从几个维度对答案。
版本2：填的更多，信息更完整。但学生还是被动的学习，被安排。
版本3：前面给了学生要做的事。后面How空出来。感觉仍不够开放。
版本4：老师和学生共建what/who/when/where,解决how的问题留给学生，更开放。
应用实践类活动
常见问题
(1)忽视内化运用，知识难以迁移。完成信息初步梳理或理解后，教师直接与学生讨论超越文本的高阶思维问题，学生无法基于本节课所学充分联系自身经验表达有深度的观点。
(2)内化活动，缺少学生个体深度参与;小组活动常由少数英语较好的学生把控，英语一般的学生往往会失去参与的机会，也容易加剧两级分化。
(3)活动设计缺乏有意义的情境创设，对象和语言使用目的不明确，学生通常被动复述语篇内容，感受不到真正意义上的语言应用，也难以激活已有的知识结构来表达意义和观点，缺少运用语言进行交际和解决问题的动机。
解决对策
(1)设置情境，充分实践。采用个体、小组和班级等多种活动形式，帮助学生逐步将所学知识(语言知识和文化知识)转化为能力。
(2)设置情境，让内化活动为促进学生运用所学习语言形式和知识结构解决新情境下的问题、持久掌握所学习的语言形式和知识结构用于后续的问题解决奠定基础。
(3)教师要注意倾听，对学生在知识建构或意义理解方面的问题通过提问或追问，关注重点语言和意义的理解，发现问题，提供及时的反馈和指导。
示例讲解：
建议：不使用复述，而是换一个视角去内化。
复述实际上是一个很难的事情，复述需要完整理解，且全部讲出来。复述使学生处在相对被动的位置，学生并不能主动去建构意义。
如果换一个视角/角色 (例如If you simle at Zhangbei)，学生会把在学习过程中能理解、记忆的讲出来，再进一步去丰富，真实性也就很好了。建议让学生换一个视角去内化，先做self talk，再做group work或pair work，再进行全班的反馈，达到了效果的同时也避免了直接地复述。
版本1：呈现两个问题：Which beautiful world can you find?/ Which figures of speech are used in the story find some examples?
版本2：设置情境。Do you like the story? If yes，which words，phrases or sentences?If no，what are your suggestion？
启示：对文章的语言进行分析和鉴赏的时候，不能跟意义割裂开来。不能强加给学生，要让学生分析语言的美。比如说你从文章当中获得的感受是什么？为什么有这些感受啊？从这里出发，引导学生关注语言的获得。然后再去进行聚焦语言的学习focused language study。
迁移创新类活动
常见问题
(1)偏离主题，逻辑关联不强。活动设计仅与语篇的话题与有关，但与文本逻辑及育人价值偏离，学生难以基于所学知识去解决问题，因而仅能基于之前的已知经验去浅层、形式化地回答问题导致学生无法自主迁移所学知识解决新的问题。
(2)情境不真实，“标签式"说教。活动的设计缺乏真实情境，或存在“标签式”育人问题，采用谚语等“套话”强行升华主题，难以调动学生创造性地解决真实问题，也难以与学生已有经验建立关联。
解决对策
(1)联系实际，综合发展。注意创设与真实生活相近的情境，引导学生观察生活、关注社会，激发他们发挥创造和想象能力，将所学知识与技能、学习方法和策略等迁移到新的情境中用于解决真实问题，体现正确的态度和价值观，做到知行合一。
(2)促进高阶思维，开展深入探讨，避免标签式育人。通过聚焦高阶思维的思辨和讨论，引导学生生成新的认识，做出正确的价值判断。
版本1：Write a story about you and your best friend，what kind of special thing did you receive from him? What happened on that day？How did you feel before and later？(实际学生写的假的东西，他们没有special gift,缺乏真实经验。
版本2：写邮件。How did you make your first friend in our school? How did you feel before making a friend and later，what would you like to suggest?(比一版本更好,但学生没有经历怎么办？)
版本3：International day of friendship is coming on July，the thirtieth. Write a passage to share your experiences and feelings or thoughts about friendship (给了学生更多的选择，不局限，真实性更强)
总结
英语学习活动观是首次提出的中国基础外语教育的教学主张和实践路径，服务于培养学生核心素养的目标。
这一教学主张旨在引导广大教师在教会学生运用语言进行交流的同时，获得丰富的人文科学知识，发展跨文化意识和思维品质，形成文化自信树立人类命运共同体意识，在运用英语在解决真实情境中问题的过程中，体现正确的态度和价值观。
英语学习活动观的提出为落实核心素养培养目标提供了理论框架和可操作的路径要真正发挥好它的作用，还需要教师深刻认识并把握好教与学的关系，积极实践，在实践中不断优化、完善和发展使这一新的教学主张，使其更好地服务于国家提出的育人目标。
讲座资源分享
通过网盘分享的文件：王蔷教授 英语学习活动观讲座.mp4
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