邵晓枫，徐诗艺，康开宇丨社区教育教师队伍高质量发展的内涵、问题及机制

教育 2025-01-26 21:08 海南

摘要

社区教育教师队伍高质量发展是社区教育高质量发展的最重要力量,对实现整个教师队伍的高质量发展具有重要意义。社区教育教师队伍高质量发展是指社区教育教师队伍量足质优且不断创新、均衡公平、开放共享,能很好地满足社区居民对高质量社区教育需要的发展。我国社区教育教师队伍高质量发展中存在着量不够足、质不够优、制度缺乏创新、地区间不均衡、开放与共享程度不足和居民满意度有待提升等问题。为促进我国社区教育教师队伍高质量发展，应构建起以确立高质量发展理念为前提，以保证供给数量为基础，以制度创新实现质优为核心，以开放共享和均衡发展为抓手，以建立学员中心的评价体系为最重要检验标准的机制。

关键词

质量; 高质量发展; 社区教育; 社区教育教师队伍

引用本文

邵晓枫，徐诗艺，康开宇.社区教育教师队伍高质量发展的内涵、问题及机制[J].终身教育研究，2024，35(6):81-89.

作者简介

邵晓枫

邵晓枫，教育学博士，四川师范大学教育科学学院教授，博士研究生导师，江苏开放大学教育科学研究院兼职研究员，主要研究终身教育、教育学原理
徐诗艺、康开宇，四川师范大学教育科学学院硕士研究生，主要研究终身教育、社区教育

一、问题的提出

党的二十大报告指出，“要坚持以推动高质量发展为主题”，教师是立教之本，“是教育发展的第一资源”，高质量教师队伍无疑是教育高质量发展的最重要力量，作为教育高质量发展体系中不可或缺的重要组成部分，特别是作为建设全民终身学习的学习型社会中坚力量的社区教育，高质量的社区教育教师队伍同样对推动其高质量发展起着关键性的作用。当前学界主要关注乡村教育、学前教育、基础教育、高职教育及高等教育的教师高质量发展，几乎没有人对社区教育教师高质量发展问题进行专门研究。这主要出于以下两方面的原因：其一，社区教育是我国教育事业发展中的短板，不少人还没有认识到它的重要作用和地位，仍然持学校本位论，把社区教育看作是不正规的、低端的教育，不视为是与学校教育、家庭教育相并列的一种教育形式，也不认为社区教育教师与学校教育教师一样，都是教师队伍的重要组成部分，当然也就不关注社区教育教师的高质量发展问题。其二，一些人认为，高质量发展意味着是由数量增长转向质量提升，所要解决的发展不平衡与不充分这一重要问题，其主要不是表现为数量“够不够”，而是表现为质量“好不好”。但我国社区教育教师队伍目前连数量都还不够，当然就更谈不上高质量发展，这实际上是一种把高质量发展中的提质与增量对立起来的观点。“高质量发展是质的有效提升和量的合理增长的有机统一”，不能只强调“质”而舍弃“量”，社区教育教师队伍高质量发展同样如此，不能因为其存在量上不足的问题就否定其高质量发展的内涵。我国社区教育教师队伍高质量发展与学校教育教师队伍高质量发展相比有其特殊性：后者体现了“串联式”发展特点，即从追求量足的外延式发展一步步走向追求质优的内涵式发展；而前者则体现了“并联式”发展特点，即同时追求量足与质优。因为我国现代社区教育起步较普通学校教育晚，其教师队伍高质量发展没有时间，也不需要亦步亦趋地按照普通学校教育的轨迹进行，这也是中国式现代化进程中特有的现象。

鉴于社区教育教师队伍高质量发展问题的重要性及当前研究的不足，本文拟对我国社区教育教师队伍高质量发展的内涵、存在的问题、发展理路等进行较系统的探讨。其中，本文所讲的社区教育教师，是指在各地社区大学、社区教育学院（中心）、社区学校、社区教学点（学习点）等社区教育机构中从事教学与管理工作的人员，包括专职与兼职人员。

二、社区教育教师队伍高质量发展的内涵

研究“社区教育教师队伍高质量发展”的内涵，即要对这一概念下一个定义。“定义是人们在思维过程中经常运用的一种逻辑方法”，其可以“根据一个概念与另一个概念的关系，造成新的概念”。质量、教师队伍质量、发展、高质量发展等是与“社区教育教师队伍高质量发展”关系最紧密的几个概念，也是它的上位概念，要明了后者的定义，就必须先弄清这些上位概念的内涵。

（一）“社区教育教师队伍高质量发展”相关概念的内涵

质量与教师队伍质量。对于质量的理解，总体可分为强调事物内在属性与强调满足主体需要程度两大类。当前，人们更倾向于把二者统一起来。国际标准化组织ISO9000的前身ISO8402把质量定义为“反映实体满足明确或隐含需要能力的特性总和”，这一定义更多地把质量看作某种属性，而ISO9000把质量看作是“实体的若干固有特性满足要求的程度”。国内学者也普遍认为，质量是事物主客观规定性的量度表达，反映事物的存在特性及其与主体需要的匹配符合关系，我们赞同这一概念。而所谓的事物的“存在特性”，包括了质与量两个向度，因为“一切事物都是质和量的辩证统一”。质是一事物区别于他事物的一种内部规定性，量是质的等级、规模等的表现。对于教师质量的理解，与质量概念理解的轨迹相似，从认为教师质量是对教师胜任教学工作应具备的知识、能力等个人属性的界定，到当前人们普遍认同的，教师质量是“教师基于其专业发展规律而养成的专业特性满足以学生发展为核心的多样化要求的程度”。从质量概念的内涵出发，我们可以把教师队伍质量界定为教师队伍的特性及其满足利益相关者需要的程度。其中，教师队伍的特性主要是指教师队伍在量（数量规模）与质（专业水平与结构）两方面的基本特征。利益相关者主要是指学生与社会，最直接的利益相关者是学生。

发展与高质量发展。按照《辞海》的解释，发展是指“事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的变化过程”。约瑟夫·熊彼特（Joseph Schumpeter）也指出，发展“是从内部自行发生的变化”，如果没有产生质上的新现象，则不能称之为发展。即发展是一个质变的过程，而要使事物产生质变，就必须有所创新，创新是发展的核心与关键。当前，不少学者对高质量发展的内涵进行阐释，如认为高质量发展是比经济增长质量范围宽、要求高的质量状态；是能够很好满足人民日益增长的美好生活需要的发展，是体现新发展理念的发展，是创新成为第一动力、协调成为内生特点、绿色成为普遍形态、开放成为必由之路、共享成为根本目的的发展；“高质量发展的本质是旨在解决不平衡不充分发展问题、提高人民生活品质、促进社会公平正义的发展”。由上可见，在高质量发展概念内涵中，人们普遍强调了新发展理念及创新、优质、均衡和人民满意度的提升；即高质量发展是指总体质量高且不断创新、公平均衡、开放共享，能很好地满足人民美好生活需要的发展。

（二）社区教育教师队伍高质量发展的内涵

既然教师队伍质量是指教师队伍体现在量与质两方面的特性及其满足学习者需要的程度，高质量的教师队伍，当然就是指教师队伍在量与质方面的特性优良，能很好地满足学习者需要。再结合高质量发展概念的定义，我们把社区教育教师队伍高质量发展界定为：社区教育教师队伍量足质优且不断创新、均衡公平、开放共享，能很好满足社区居民对高质量社区教育需要的发展。其内涵具体有以下几个方面。

一是社区教育教师在量上充足。“高质量发展是对教育发展状态的一种事实与价值判断，意味着教育在‘质’与‘量’两个维度上达到优质状态”，“一定的数量规模”是教育高质量发展的首要含义。同样，社区教育教师队伍高质量发展的首要含义就是其在量上的充足，没有量上的充足，就谈不上其在质上的优秀。

二是社区教育教师在质上优秀。首先，指社区教育教师群体具有很高的专业化水平。体现为：具有高强的专业道德水平，主要表现在爱岗敬业上；具有丰富的社区教育专业知识（如不同居民学员群体心理的知识、社区教育教学组织与教学方法知识、本社区的历史与文化知识、终身教育与终身学习知识等）和专业能力（如自主开发课程能力、编写教材能力、组织管理能力、与社会各机构和组织的协调沟通能力等）。其次，在教师的性别、年龄、职称等方面的结构上合理，体现了教师队伍的协调发展。

三是社区教育教师队伍制度建设不断创新。创新包括理论创新、制度创新、知识创新、技术创新、文化创新等多个方面，其中，制度创新主要体现在职业领域。制度是事物发展和人们行为所要遵守的公共规则，其“不但是明确的领域中行为的规范指南，而且还塑造了个体的选择和对其所运作的框架的认知”。“新制度经济学家直接把制度的选择看成经济发展的关键因素之一。”同样，制度也是影响社区教育教师队伍高质量发展的最根本因素，社区教育教师队伍制度创新的实质是要破解其在资格标准、教师教育、福利职称等方面的难题，是社区教育教师队伍高质量发展的关键，因此，本文中社区教育教师队伍的创新主要聚焦在制度，特别是在其资格标准、教育培训、福利职称等具有全局性的核心制度的创新上。

四是社区教育教师队伍在地区间的公平均衡。我国高质量发展这一概念提出的主要动因就是为了更好地解决在新时期出现的人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，体现了公平的思想。均衡中的“均”就是公正均等之意，体现了公平的基本含义，而公平是高质量发展的内在要求和基本底线。社区教育教师队伍在地区间的均衡（主要体现在职称、人数、收入等方面的均衡），是确保不同地区间的居民能够获得公平社区教育的核心，同样是社区教育教师队伍高质量发展的基本特征。

五是社区教育教师队伍发展实现开放与共享。开放、共享是新发展理念的核心内容，是高质量发展的重要指导思想。社区教育教师队伍发展中的开放共享是其实现高质量发展的必由之路，主要表现为通过建立社区教育师资库和开放性社区教育资源平台，使不同地区和不同社区教育机构间的社区教育教师能跨校流动授课与自由学习，以实现优质师资资源和学习资源的共享，助力社区教育师资队伍均衡发展及总体质量的提高。

六是能很好地满足社区居民对高质量社区教育的需要。党的二十大报告强调要“坚持以人民为中心的发展思想”，体现了鲜明的人民性。社区教育是面向全体居民开展的教育，居民作为受教育者是最重要的主体，是社区教育的出发点与归宿，而且质量本身就与主体满意相联系，“高质量的教育就是主体满意的教育”。社区教育教师作为实现社区教育高质量发展的核心，社区教育教师队伍的高质量发展也就一定与居民对社区教育的满意度相联系。

需要注意的是，我们不能把“社区教育教师队伍高质量发展”简单等同于“社区教育教师队伍建设”及“提高社区教育教师队伍质量”。教师队伍建设应满足数量、质量和结构三个方面的要求，提高教师队伍质量也主要指优化教师队伍的上述三个方面，尽管这二者是社区教育教师队伍高质量发展的基础，也是我们传统意义上研究教师队伍建设与质量的几个主要方面，但后者是我国进入社会主义建设的新时期后，在新发展理念及高质量发展理论指导下提出来的，有着不同于前二者的新的特征和含义，具体表现为：第一，发展理念有了重大变化——强调公平均衡，从只关注某一机构社区教育教师的质量到把全国社区教育教师队伍视为一个整体，强调其在地区间的均衡分布和整个教师队伍的高水平发展。第二，发展范式有了重大变化——强调开放共享，从把社区教育教师及相关的教育教学资源局限于某一社区教育机构或某一地区范围，走向强调各地区、各机构之间社区教育教师的交流合作与资源共享。第三，发展方向有了根本变化——强调创新，从关注社区教育教师队伍的一般改革与变化到强调其从非专业化到专业化的质的飞跃。第四，质量观有了根本变化——强调教育的人民性，突破了只注重事物内部属性（即社区教育教师队伍本身的质量）的质量观，转向更加强调社区居民学习者的满意度，体现了以人民为中心的时代精神。显然，社区教育教师队伍高质量发展比之传统的社区教育教师队伍建设和提高社区教育教师队伍质量，其在内涵和外延上都有了较大的发展，体现了社区教育教师队伍发展在理念、方向、范式和质量观上的转型。

三、我国社区教育教师队伍高质量发展存在的问题

我国当代社区教育自20世纪80年代中期产生以来，其教师队伍质量得到了很大提升，但与高质量发展的标准相比，还存在着不少问题。为比较深入和具体地了解社区教育教师队伍高质量发展状况，我们主要以四川省成都市为例，再结合全国其他地方的情况进行分析。成都市是西南地区重要的中心城市及联合国教科文组织学习型城市，常住人口超过2000万。成都市及其下辖的区县建立起了社区大学（市级）—社区学院或社区教育中心（区县级）—社区学校（街镇级）—社区教学点或社区学习中心（村居级）体系，以其为例对社区教育教师高质量发展现状进行研究具有典型代表性。本研究对成都市10余个区县的社区教育学院进行了调查，共向社区教育教师发放问卷389份，回收有效问卷324份，其中专职教师60份，兼职教师264份，问卷回收率为83.3％；同时向社区教育学员发放问卷717份，回收有效问卷633份，问卷回收率为88.3％。此外，还对部分社区教育机构管理人员及学员进行了访谈。通过对成都的调研，结合全国其他地方的相关情况，发现我国社区教育教师队伍高质量发展主要存在以下问题。

第一，社区教育教师量不够足。在2013年教育部发布的《国家级农村职业教育和成人教育示范县工作要求》中，规定国家级农村职业教育和成人教育示范县“乡镇成人文化技术学校按不低于乡镇常住人口万分之一的比例配备专职人员，且每校不得少于3人”。乡镇成人文化技术学校虽然其名称中不含“社区教育”字样，但其在社区范围内开展社会教育，是事实上的社区教育机构。这一规定为我们衡量社区教育机构中教师数量的多少，提供了一个可以参考的标准。在本次所调查的区县中，社区教育专职教师与常住居民比最高为1∶13728，最低为1∶138200；即使算上兼职教师，大部分区县的这一比例也低于1∶10000，其中最低比例为1∶34200，社区教育教师数量严重不足。

第二，社区教育教师质不够优。一是爱岗敬业度尚待提高。对于社区教育教师职业，超过1／5的教师表示自己只是“被迫找了一份这样的工作作为谋生的手段”，65.7％的被调查者表示自己的敬业精神一般。二是专业知识水平不够高。约有1／3的社区教育教师并未接受过系统的教育教学训练，曾系统地学习过社区教育知识者仅有15.7％，以往从未接触过或只是学过不多社区教育相关知识的教师比例分别高达45.7％与38.6％。九成多的社区教育教师认为教育理论、社会学、社区工作、社区教育、终身教育等知识是其最为欠缺的部分。三是专业能力水平不够高。社区教育教师最为欠缺的是对社区教育课程与教材的开发与编写、运用现代化教学手段及进行教育教学研究、灵活运用各种教学方法、与社区内各单位和各组织的协调等方面的能力。四是教师队伍结构不合理。表现为女性教师占比过高，达88.3％；年龄老化，50岁及以上教师占比为68.5％；职称低甚至无职称，具有正高与副高职称的教师仅占2.8％，多数教师无职称。

第三，社区教育教师队伍制度建设缺乏创新。首先，仍然没有建立社区教育教师的资格制度。我国在1995年颁布并一直实施到今天的《教师资格条例》，把教师分成七类，但并没有社区教育教师。2000年，教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，开始实施上述七大类教师资格制度，自然也就与社区教育教师没有关系。后来尽管在《社区服务指南》（2006）、《社区教育工作者岗位基本要求》（2013）、《社区教育服务规范》（2020）等文件中，对社区教育人员应具备的学历、资格证书、基本素质等进行了一些规定，但没有形成完整的社区教育教师资格标准和准入制度，如在《社区教育工作者岗位基本要求》中，只对社区教育管理人员和专职教学人员的任职资格和基本素质进行了粗略规定，没有涉及兼职教师。成都市于2016年颁发了全国第一个《社区教育促进条例》，但没有规定社区教育教师的资格标准和准入问题。虽然成都市的一些地区出台了一些有关规定（如武侯区出台了《社区教育兼职教师专业能力标准》，并通过考核给各兼职教师确定等级），但仍没有形成系统的、统一的社区教育教师资格标准，使社区教育机构对教师的招聘具有较大的随意性。

其次，仍然没有形成系统规范的社区教师教育制度。一是没有建立系统的“本科—硕士—博士”社区教育师资培养制度。当前我国在大学本科阶段并没有开设社区教育专业，只在硕士及博士研究生层次有个别学校设立了这一研究方向。二是社区教育职后培训制度存在不少问题，大多数地区教育局未把社区教育教师培训纳入整个地区教师的培训计划中。从本次调查看，95％以上的教师认为其职后培训制度“与以前相比没有新意”，仍然存在培训不够规范、随意性大的问题。

最后，仍然没有确立完善的社区教育教师福利制度及职称制度。2004年，在教育部发布的《教育部关于推进社区教育工作的若干意见》中指出，“要努力解决社区教育师资的待遇问题，在职务、职称、工资和进修等方面应与其他教育工作者一视同仁”。2016年，在《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》中，强调省级人社、教育行政部门要共同制定社区教育专职教师职称评聘办法。这些规定对于确立社区教育教师的福利与职称制度起到了定基调的作用，但相关规定较为粗略，至今没有建立完善的社区教育教师福利制度及职称制度，导致社区教育教师的收入总体比同时期的中小学教师低，职称评定仍然因没有专门的通道而困难重重。在本次调查中，62.7％的社区教育教师认为其收入水平低于普通中小学教师，仅有4.6％的社区教育教师认为其专业发展“机会较大，发展前景理想”。

第四，社区教育教师在地区间不均衡。此次调研结果表明，社区教育教师地区间的不均衡主要表现为以下三个方面：一是学历和职称不均衡。主城区社区教育教师学历和职称比周边县市高。如在J区、C区等主城区，其社区教育教师中大学本科及以上学历者占50％以上，而在相对较远的Q市则只有25％。二是数量不均衡。在所调查的区县中，专职教师与当地常住居民总数比最大的区为1∶13728，最小的区为1∶138200。三是收入不均衡。以兼职教师的课时费为例，从访谈中了解到，一些主城区社区学院的兼职教师课时费约为300元／2课时；而离城区较远的还不到100元／2课时。

第五，开放与共享程度不足。其一，只有少数社区教育机构建立了社区教育师资库。在“您所在的（市、区、县等）社区教育系统是否建立了社区教育师资库”一题中，仅有16％的社区教育教师选择了“是”，答“否”和“不清楚”的社区教育教师分别占近34.6％和49.4％。其二，社区教育教师很少跨校流动授课。仅有3.4％的社区教育教师表示经常跨校流动授课，69.1％的教师表示不经常，近27.5％的教师则从来没有跨校流动授课的经历。其三，教学资源库、论文查阅与下载、同行交流平台等开放性教育资源稀缺。仅有10.2％的社区教育教师认为“有，并且使用过”这些教育资源，选择“没有”的比例高达41.3％。

第六，居民满意度有待提升。居民对社区教育教师队伍总体较为满意，但还存在着以下问题：其一，对教师的态度和师生关系不满意。认为教师对待学员没有很好地做到一视同仁，师生之间关系较为疏远。其二，学习需求未得到很好满足，51％的居民学员认为由于社区教育教师数量不够从而影响到想学的课程无法开设。其三，对教师社区教育的知识掌握方面不够满意。认为教师对社区教育知识“有一些了解”“不太了解”或“完全不了解”的学员共计占42.6％。其四，对教师教学过程、手段方法等方面不够满意。主要反映在教师“很少使用现代化教学手段”“教学方法单一”“课堂缺乏趣味性难以调动学习积极性”等方面。

上述问题不仅在成都市存在，在全国也普遍存在。如据教育部课题组的调查，截至2018年底，全国大部分县（市、区）级社区教育机构的社区教育工作者在 10人以内、5人以下的共占42％，县（市、区）和乡镇（街道）两级社区教育机构中约1／3的人员来源于聘用和借调，而且社区教育资源整合和共享缺乏有效机制；南京市仅有35.2％的专职教师将社区教育视为其热爱的职业；呼伦贝尔地区教师专业道德意识薄弱；上海市毕业于社区教育专业和成人教育专业的社区教育专职教师仅占2.14％；大多数地方教育局都只有关于中小学教师的培训计划，社区教育教师培训随意性较大，宁波市只有9％的社区教育工作者表示接受过职前培训；贵州、云南、四川、重庆、广西、甘肃和湖南（湘西）等地乡村社区教育在专兼职教师配置、职称结构、行政干部任教数量、双师型教师数量等方面不均衡；在上海市静安区对社区教育师资队伍评价中，73％的学员“期望开设更多课程”；上海市社区教育教师普遍在职业发展前景、薪酬福利待遇和岗位晋升机会方面的满意度较低等。

四、促进社区教育教师队伍高质量发展的机制

为促进我国社区教育教师队伍高质量发展，我们认为，应构建起以确立社区教育教师队伍高质量发展理念为前提，以保证供给数量为基础，以制度创新实现质优为核心，以开放共享和均衡发展为抓手，以建立学员中心的评价体系为最重要检验标准的机制。

（一）确立高质量发展理念：社区教育教师队伍高质量发展的前提

理念是人们对于事物“应然”状态的理性认识与追求，对行为起着先导性的作用，要实现社区教育教师队伍高质量发展，首先要确立高质量发展的理念。一要明确社区教育教师队伍高质量发展是促进社区教育高质量发展的需要。“各级各类教育的高质量发展，需要培养高素质教师队伍”，高质量发展的社区教育教师队伍当然也是社区教育高质量发展的前提与关键。二要明确社区教育教师队伍高质量发展是实现整个教师队伍高质量发展的需要。教师队伍是一个由学前教育、基础教育、高等教育、职业教育和社区教育教师组成的大系统，只有这个大系统中包括社区教育教师在内的所有种类教育的教师都得到高质量发展，才能实现整个教师队伍的高质量发展。三要明确社区教育教师队伍高质量发展是提升国民素质，构建服务全民的终身学习体系及实现教育强国的需要。社区教育教师承担着向全体社区居民宣传党的教育方针，传播终身学习理念与中华民族优秀文化，传授生产生活等方面知识与技能的重任，其服务对象的数量与范围都远远大于学校教育教师，对于构建服务全民的终身学习体系，全面提升国民素质，实现教育强国，具有不可替代的作用。另外，必须明晰社区教育教师队伍高质量发展是在新形势下提出的新理念，不仅要使社区教育教师队伍在数量、质量与结构方面达到优秀水平，而且还要使其在创新、均衡、开放、共享及居民满意等方面的水平达到优秀。

（二）保证供给数量：社区教育教师队伍高质量发展的基础

首先，把社区教育教师数量的达标情况纳入各地教育局和各社区教育机构的考核指标中。各地教育管理部门应测算本地区对社区教育教师的需求数量，至少按照本地区常住人口万分之一的比例配备社区教育专职教师，当地教育局要给各社区教育机构充足的编制名额；同时，各社区教育机构按大约专职教师10倍的数量标准去招聘社区兼职教师，保证社区教育教师在量上的充足。

其次，通过多渠道招聘，不断壮大队伍。当前，社区教育机构用人权力受到较大的限制，其有编制的专职教师几乎都由当地教育行政部门安排进入（如由教育局从中小学或从统一招考的教师中安排进入），造成一些中小学教师或统一招考的教师不愿意来，而一些社区教育专业的研究生及其他愿意从事社区教育的人员难以进入社区教育机构的状况。为此，各地政府应放权，让各社区教育机构有自己进专职人员的权力。同时，各社区教育机构要积极通过社会考试招聘社区教育教师。如成都市实施了“能者为师——寻找社区好老师”活动选拔兼职教师，既扩充了社区教育教师队伍的数量，又为社区教育注入了新的活力。目前，这一做法已被教育部推广到了全国。

（三）以制度创新实现质优：社区教育教师队伍高质量发展的核心

其一，确立社区教育教师的资格标准与高质量标准。前者是对社区教育教师队伍高质量发展的基本要求，后者则是前者的升级版。首先，确立社区教育教师的资格标准。在我国学校教育领域，已经建立了教师的资格标准制度，2004年底完成了首轮教师资格认定工作。2012年底，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》。目前，我国已在学校教育中全面实施了教师资格制度。我们应比照学校教育教师资格标准和专业认证的做法，制定《社区教育教师专业标准》，各地再从实际情况出发，制定更为具体的《社区教育专（兼）职教师聘任细则》。其次，对高质量社区教育教师的标准作出较为具体的规定。美国在2001年颁布的《不让一个孩子掉队法案》中“将高质量教师界定为那些不仅获得州的全职证书而且在所教学科上有扎实的知识基础的教师”。总体而言，美国对高质量教师的要求都围绕证书、学位、学科内容知识和技能等方面进行，尤其是围绕学科内容知识和语言能力进行，建立了一套高质量教师必须达到的标准体系。这一做法值得借鉴，各地可以根据本地区的具体情况，出台相应的政策法规，对高质量社区教育教师标准作出比较具体的规定，促使我国涌现出越来越多的优秀社区教育教师。

其二，建立系统的社区教育教师职前与职后教育制度。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出，“经过5年左右努力，教师培养培训体系基本健全”，社区教育教师培养培训是其中的短板，必须迎头赶上。2007年南非发布《南非教师教育和教师发展国家政策框架》，确立了南非教师职前专业教育和教师继续专业发展的两条路径。这对我国社区教师教育有着启发意义：一是建立社区教育教师本—硕—博一体化人才培养制度，在本科段增设社区教育专业，还可考虑在免费师范生培养中，增设社区教育教师岗位，以保证农村地区社区教育教师的供给。二是形成规范的社区教育教师职后教育制度。各地方教育局要把社区教育教师培训纳入整个地区教师的培训计划中，各社区教育机构对于其教师培训的时间、次数、内容、方式等要有周密的计划和方案，并从各地的具体实践情况出发，不断加以创新。

其三，完善社区教育教师的福利制度与职称晋升制度，吸引更多的优秀人才加入社区教育教师队伍。首先，修改《教师资格条例》，明确社区教育教师的专业地位，使社区教育教师成为一个与学前教育、基础教育、高等教育等其他学校教育教师并列的类别。其次，制定《终身教育法》或《社会教育法》，并在其中明确社区教育教师享有与其他教师一样的福利待遇及单独的职称晋升通道，确保社区教育教师的收入水平不低于同级的中小学教师，改变其评职称难的境况，使其有更广大的专业发展空间。

（四）开放共享与均衡发展：社区教育教师队伍高质量发展的抓手

社区教育教师队伍高质量发展不是某一地区、某一机构教师的高质量发展，而是所有地区所有机构教师的高水平均衡发展，是要打破地域、机构的界限，共享师资与教育资源，从整体上提高全国社区教育教师队伍的质量。因此，开放共享与均衡发展是其高质量发展的重要抓手。

首先，适当增加农村地区、偏远地区社区教育的经费投入，为这些地区的社区教育教师提供额外的补贴。这符合罗尔斯（John Rauls）公平理论中的补偿原则，即“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们”。世界上不少国家都制定了对弱势群体进行补偿的教育措施，如日本的《偏僻地方教育振兴法》等就体现了这一精神。我国也提出要“优化经费投入结构，优先支持教师队伍建设最薄弱、最紧迫的领域，重点用于按规定提高教师待遇保障、提升教师专业素质能力”。欠发达地区的社区教育教师队伍建设就是“最薄弱、最紧迫的领域”，应加大对这些地区的经费投入，中央财政及省级财政应是投入的最大主体。

其次，建立社区教育教师共同体及师资库，实现师资资源的开放与共享。各国都很重视教师专业组织的建立，美国的霍尔姆斯小组也曾提出，要为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网。世界各发达国家都建立了有关社区教育教师的各种协会、学术研究团体等专业组织，我国也应建立一些类似的社区教育教师共同体和师资库，使区域之间、机构之间的社区教育教师能通过学术讲座、参观访问、教师轮岗等形式，实现社区教育师资资源的开放共享，从而提高社区教育教师整体水平及实现其在地区间的均衡。如成都市龙泉驿区社区教育中心与武汉市洪山区、南京市栖霞区、重庆市合川区、宁波市象山县、四川省南充市与巴中市、吉林市磐石市结成了“善学促善治”区域终身学习发展共同体，组织共同体各单位教师进行了大量的参观访问、教学讨论、课题研究与教育培训工作，收到了良好的效果。

最后，建立社区教育资源库与平台，实现教学与学习资源共享。在本次调研中，绝大多数的社区教育教师反映其迫切需要“教学资源库”和“统一的社区教师教育资源共享平台”。我们应充分利用数字技术，建立全国性的社区教育课程资源库、教材库、案例库、教学经验库等资源库，同时，借鉴欧盟“夸美纽斯基础教育在职教师流动计划”“伊拉斯谟高等教育在职教师流动计划”的理念，建立社区教育教师的专业发展平台，使所有社区教育教师都能在这些平台上进行学习和接受培训，实现教学与学习资源共享。

（五）建立学员中心的评价体系：检验社区教育教师队伍高质量发展的最重要标准

这一评价体系主要由以下几个方面组成：

其一，评价主体。是否真正满足和服务于社区居民对高质量社区教育的需要，是社区教育教师高质量发展的根本评价尺度，因此，“教师评价的内容要紧紧围绕‘学为中心’的教学实践与专业贡献”，居民学员是最重要的评价主体。

其二，评价内容。主要是对教师教育教学的过程和结果的评价。前者主要指对教师的专业道德、专业知识、专业能力，对学员的学习支持，师生关系等方面的评价，后者主要指对教师的教育教学效果的评价。在对教师教育教学效果评价时，需要特别注意“使评价性检视聚焦于真正有实质意义的事物，特别是避免忽略极其重要的议题”。对于居民学员而言，这个“真正有实质意义的事物”，不仅是指学员学会了什么，更重要的是指学员通过学习，其个性是否得到了自由发展，其生活与生命质量是否得到提升，其是否有充分的获得感与幸福感等。

其三，评价方式。当前，绝大多数社区教育机构都定期或不定期地开展问卷调研，了解居民学员对教师的评价，但居民学员文化层次、理解力等参差不齐，不一定都能对教师的教育教学过程及结果作出准确判断，一些人甚至不清楚教师评价指标的含义。因此，在进行问卷调研时，应事先向学员对各项评价指标进行详尽的解释，避免出现其因认知程度不够而做出不正确判断的现象。除正式的问卷外，教师本人还应经常通过和学员的交流，随时了解其对自己教育教学过程和结果的意见。社区教育机构及其教师、教育行政管理部门，要认真对待居民学员的反馈意见，把这些意见分门别类，然后各司其职，查漏补缺，有针对性地改进。

综上所述，高质量的社区教育教师队伍是实现我国整个教师队伍高质量发展不可或缺的重要组成部分，也是推动社区教育高质量发展的核心，我们应对这一问题引起高度重视，对其高质量发展问题进行更加广泛而深入的探讨。

来源丨终身教育研究

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社区教育大讲堂

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