作为近代学科的汉文教育在日本的形成与演变[1]
倘若没有美国东印度舰队强行打开日本的国门，以及随之而来的西洋文明的强烈冲击，两百多年的江户时代以及整个社会格局还会持续多久，恐怕谁也难以断言。由寺子屋、众多的学塾、以中央的昌平坂学问所为楷模的兴盛于各地的众多藩校等组成的江户时代的教育体系，其内涵的基本中轴，是以汉文为媒介的汉学，汉学是作为一种学问体系而存在的，来自中国的汉籍是主要的教科书，但它与中国本土以及朝鲜半岛、越南北部等地最大的不同是，其学习的目的不是为了考取功名，通过科举的台阶走上仕途，也就是说，除了寺子屋教育主要是为了庶民的日常营生之外，它并没有强烈的工具性，可以称得上汉学传播的汉文教育，它本身不具有明确的功利性，它主要的目的是有益于一个人的人格养成和向上（大致相当于儒家所倡导的“诚心正意修身齐家治国”、即人生志向和道德的培养），同时兼具能力（包括文艺词章、文史学识等）的培养，也就是说，它主要是一种教养、素养性的学习和提升，而一些内蕴较高的学塾或者书院，更是成了一种学问研讨的学术沙龙。如果没有因世界的大变局而带来的日本的大变化，汉文、汉学在日本的形态和命运应该还会持续相当长的一个时期。
但是，西洋文明的强势冲击，整个动摇了日本社会既有的基底，迫使日本人面对新的外来文明的强势挑战而做出应对、调整和变革。自1860年开始，一些已有相当学养的日本人陆续走出国门，游历或游学欧美诸国，看到了一个相对先进的世界，并在幕府末年和明治初期逐渐掀起了一场启蒙思想运动，1871年至1873年，由诞生不久的明治政府的最高层人员组成的108人的庞大的使节团，花费了将近两年的时间，浩浩荡荡出访美欧十几个国家，游历了大半个世界，较为深入地考察了包括近代教育在内的西洋文明的实际状况，于是上下互动，策动了一场促使国家从前近代向近代社会转型的明治维新，几十年之后，日本出现了一个新面貌。
新面貌之一，就是近代或是现代教育制度和体系的建立。此前日本的识字率虽然已经比较高，但自下而上的寺子屋、学塾、藩校、幕府的昌平黉等，几乎都是各为体系，教材、教授方式、课时分配等，都没有一个统一的规范和尺度，彼此之间并没有相互的衔接和有机的联系，而学习的内容，后来也加入了一些洋学的现代科学知识，藩校里也有部分的武艺和兵学，但主体仍然是汉文、汉籍和汉学。而此时西方基本上已经建立起了由小学、中学、大学以及各类职业教育构成的比较成熟的现代教育体系。于是明治政府在明治4年（1871年）成立了主管全国教育的文部省，由文部省在翌年的1872年提出了一个有关全国教育的基本法令《学制》，基本上以西方的教育制度为模范，计划在全国建立若干个大学区、中学区和小学区，依照学区制建立小学、中学和大学，首先是整合寺子屋、私塾和藩校等既有的设施，推行小学、中学的建设。不过《学制》的制定者，都是一些留洋回来不久的人，这一设想，还是有点脱离当时日本社会的实际，也有些操之过急，很多设想实际上未能实现。
1872年制定的纲领性的《学制》，总体上是一份向西方看齐的文件，加之当时正是启蒙思想运动方兴未艾的时期，批判儒学的声浪比较高涨，日本近代邮政制度的创立者前岛密（1835-1919）主张废止汉字，启蒙运动的核心社团“明六社”的骨干人物森有礼（1847-1889）甚至在明治5年（1872年）提出了要以简易英文来取代以汉字为主体的日本文[2]，在这样的背景下，《学制》几乎没有提及在日本已经蕴藉深厚的汉文汉学，那个时候，“国语”的概念也没有诞生，因而在设想中的下等、上等（差不多相当于以前中国的初级、高级）小学教程中有关语言的科目是“缀字”、“习字”、“单词”、“会话”、“读本”、“书牍”、“文法”，下等、上等中学中，是“国语学”、“习字”、“外国语学”、“古言学”等，但未明言其具体的内容。《学制》因其缺乏具体的操作性，后来没有真正推行。
这一时期，有关汉文教育的确凿记录较少，明治10年（1877年）由文部省编辑局编纂、由文部省发行的《日本教育史略》，可以从中一窥政府的教育方针。该书第一部分“概言”的撰稿人是教育顾问美国人莫瑞，“概言”认为，江户时期以来的旧教育，“其广开知识、习熟作文”这一点是可以的，但反过来在“无用的诗赋”方面费去了太多的光阴[3]。这里的“诗赋”，应该是指汉诗文吧。另一方面，“概言”强调要“学习荷兰、英、法三国语言，以此来习读外国书籍，探究欧洲富强之缘由[4]。”1870年代炽烈的“开化”风潮以及作为顾问的莫瑞的倾向，导致了日本当局一时对于汉文教育的轻视态度。
到了明治13年（1880年）教育令改正发布以后，随着人们对全面欧化政策的反省，轻视汉文的情形逐渐得到了改变。明治最初的几年，中学教育还是凤毛麟角，当局着力推行的，是以小学为主体的义务教育的普及。明治14年（1881年）推出的《小学校教则纲领》中，将小学的科目改定为“修身、读书、习字、算术、地理、历史”。“修身”第一次被列在了第一位。“读书”的内容具体分为“读法”和“作文”两类，并对“读法”的内容作了以下的提示：
“在（小学）中等科中教授近易的汉文读本或较高程度的有假名交杂的读本；高等科教授汉文读本或程度高的有假名交杂的读本。读本宜选用文体雅驯、有益学术的文章，包含让学生身心愉悦的文词。”[5]
根据官方的这一要求，陆续编辑出版了相应的教材。明治17年（1884年）出版的平井义直编集的《小学中等新撰读本》（共六卷，其中第三卷有两册），第一至第三卷，选用了各色文体的文章，第四至第六卷，为汉文教科书，这些汉文教材既有选自《大日本史》、《日本史略》、《皇朝史略》等日本的汉文典籍，更多是诸如《十八史略》、《入蜀记》、《史记》、《蒙求》等中国的汉文典籍[6]。江户时代通过学塾、藩校等施行的汉文汉学教育，在明治时代、尤其是明治10年代中期之后，依然在新式的小学教育中，在很大程度上被延承下来了。
那么，汉文教育在后来陆续建起来的中学的情形怎么样呢？明治14年（1881）发布的《中学校教则大纲》规定，中学校分为初等中学科（4年）和高等中学科（2年）两种形态，根据这一大纲，中学中出现了“和汉文”这一科目。值得注意的是，“和汉文”感念的提出，就意味着除了成熟的“汉文”概念外，此时提出了一个“和文”的概念，这在以前是没有过的，说起来，日本对于本国的语文，此前其实并没有一个明确的说法和概念。和文与汉文并无明确的分配比例，但实际上是以汉文为中心，汉籍占了大半，这是因为，相对于汉文，和文此时还是一个年轻的概念，汉文的有用性，在江户时代已经得到了充分的证实，《学制》时期虽然也想降低汉文的地位，但是因为它的有用性以及其所包含的丰富的内蕴，一时还无法取消它。科目名虽为“和汉文”，“和”在前，“汉”在后，其实这一时期，依然是汉文为主，和文为辅。对此，石毛慎一认为：“从明治14年开始，教科的名称变成了‘和汉文’，随之产生了与汉文相对立的‘和文’这一概念。……‘和文’的学科内容虽然尚未独立，但这一概念却表示了试图将‘母国语教育’的内涵从对汉文的依存中摆脱出来的姿态。”[7]石毛还认为，这一时期的“和汉文”科，是江户时代的儒学和藩校教育的影响所留存下来的“近世儒学沿袭期（即汉文绝对期）”。[8]
有关“和汉文”科的内容，明治15年（1882年）发布的《文部省指令授业要旨》中虽然没有对教材提出明确的要求，但在概念上做了厘清和规定：“和文为本邦固有的文章，其用途极为广泛，汉文作为有资于普通的文材，亦是必须的，现定为各级通用的科目。具体的学习，分为读书与作文。”[9]
这一时期中学中使用的汉文教材，与小学教材不一样，都不是选本，而是直接的原本，汉文中，有来自中国的《小学》、《论语》、《孝经》、《文章规范》、《史记》、《唐宋八大家读本》、《孟子》等，也有日本的《日本外史》、《神皇正统记》、《日本政记》、《本朝文范》等，中国的汉籍占了大半。顺便说及，《本朝文范》并不是古典，而是明治10年（1877年）以后新编纂的。这些汉籍可分为德育、历史、文学（诗文）三个种类，除“和汉文”科之外，在“修身”、“历史”课也采用了不少汉籍的教材，实际上，在内容上也有若干的重复。在作文课上，也有汉作文，即撰写汉文体的文章。
根据明治19年（1886年）公布的《中学校令》设立的寻常中学校（大致等于初中级中学，1899年改为中学校）内，设置了“国语及汉文”科，其基本的框架和内容延承了上述的“和汉文”科。需要注意的是，此时“国语”这一概念诞生了，它应该是近代日本人的民族自觉的体现。也在这一年，即1886年，停止了小学阶段的汉文学习。
从以上的叙述来看，大约从1880年代以后，汉文又在中小学、尤其是中学课程中，占据了比较重要的位置，接受过中学教育的人，可以毫无障碍地阅读汉文典籍，并大致可用汉文来作文。这里还必须记述一个非常重要的事实是，汉文的词语，在明治时期日本人汲取西方的概念和词语时，发挥了极为重要的作用。20世纪以后，日文中对于非汉文体系的西方语汇的引进和吸收，一般直接采用读音标注的片假名新词语，但是在整个明治时期，很多都是采用由汉字组成的译词，有少数是将既有的汉字词语赋予新的词义，诸如“经济”、“政治”、“物理”等，来对应西文中的philosophy、politics、economy等，更多的则是新创制的汉字词语，比如“哲学”、“艺术”、“美学”等，还有很多诸如社会主义、帝国主义、共产主义、资本主义等新的政治词语。这样的情形，在医学中也很普遍，诸如外科、内科、妇科、产科、高血压、血糖值等等。
最为典型的，是中江兆民（1847-1901）的卢梭《社会契约论》的汉译本《民约译解》。中江兆民出身低微，但年少时即刻苦好学，胸有大志，他在15岁时进入当地的藩校“文武馆”学习，打下了扎实的儒学和汉文的基础，之后出外游学，在幕府开设的“语学所”苦读法语，1871年11月经美国到法国去留学，1874年6月回国，自己开设了“法兰西学舍”，并将卢梭的《社会契约论》的部分内容用汉字和假名交杂的文字翻译了出来（一般称为和译本），但只是以手抄本行世，并未出版，1882年，中江兆民将自己的译文以《民约译解》为题，改为汉译，即用汉文翻译出来，刊登在《政理丛谈》上，之后就出版了单行本。亦即，中江兆民第一个公开出版的译本，是汉译本。狭间直树教授认为：“兆民之所以要把《民约译解》用汉文改译出来，是因为汉文在当时所占的文化地位之高，和其表现力的丰富性。”[10]后来以“学仆”的身份在兆民门下受教的幸德秋水（1871-1911），曾这样说及兆民：“先生当然不是汉学思想的信仰者，但他认为若用汉文将西洋的思想充分译写出来的话，就能写出完美的文章。”[11]顺便说及，中江兆民的《民约译解》并不是孤例，这样的情形，在当时的日本还比较常见，比如下里弥生将英文书中的西洋各种杰出人物的事迹用汉文编译出来的《泰西伟人传》（1887年东京东洋学会出版），在当时也十分流行，编译者用汉文的理由，也是因为可用简洁的文字表述丰富的内涵。
尽管当时日本社会的精英都很明白汉文丰富的内蕴和简洁明了的表现力，但随着明治国家的形成，在江户时期的下半期就以“国学”的形态表现出来的日本人的文化自觉，在西洋文明的刺激下，就越发鲜明和强烈起来。恰好在此时，中日之间在明治27-28年（1894-95年）发生了一场日本人挑起的甲午战争，战争以中国的惨败而告终。长期以来面对文化大国的中国一直有些自卑的日本人，立即获得了扬眉吐气的感觉，将此前已经逐渐在蕴积的鄙视中国的意识，藉这场战争的胜利集中喷发出来了。日本人的对华意识，这一时期是一个鲜明的转折点，就如同在《马关条约》上代表日方与伊藤博文共同签署的当时的外务大臣陆奥宗光在战争结束后不久撰写的《蹇蹇录——日清战争外交秘录》中写到的那样：“在平壤（8月16日）、黄海战胜（9月17日）以前私下为胜败而担忧的国民，如今则对将来的胜利毫不怀疑，觉得问题只是日本的太阳旗何时进入北京的城门，于是乎，整个社会气象是狂跃于壮心快意，沉溺于骄肆高慢，国民到处沉醉于喊声凯歌之中，对将来的欲望与日俱增。…其间若有深谋远虑之士提出稳妥中庸的意见，则被视为卑怯懦弱之辈，无爱国心之徒，几乎为社会所不齿…。”[12]
一般把甲午战争爆发的明治27年至明治34年（1901年）看作是“汉文让位期”[13]。它的一个基本特征是，作为一种全民学习的语文，汉文的重要性以及作为语文学习的量（教科书中的中国汉籍的比重和课时数）在逐渐减少，而明治33年（1900年）8月，随着文部省《小学校令改正》的发布，在小学中正式设立了“国语”科目，它不再与汉文连在一起，作为一门语文课，完全独立了出来，在4个月之后，文部省又把中学校的“国语及汉文科”改为了“国语科”，这一年，也被称作日本“国语科”正式诞生的年份。
国语科的诞生和汉文的相对衰弱，其实还有另外一个背景，那就是在西洋文学的刺激下，日本的近代文学渐渐形成了，文学的成就带动了本民族语文的成熟（这在全世界几乎都是一个普遍的现象），其重要的标志就“言文一致”运动。日本的新文学，大致滥觞于坪内逍遥（1859-1931）于1885-86年发表的理论著作《小说神髓》，同时代的小说家二叶亭四迷（1864-1909）稍后在其翻译的屠格涅夫的小说中，大致完成了言文一致，创造了一种既不同于汉文也有别于俚俗的日常口语的一种新的比较优雅的现代日文。之后陆续涌现出了诸如森鸥外、樋口一叶、岛崎藤村等一批卓有成就的作家，作为语文的日文也越来越显示出它不同于汉文的性格。
1890年代以后，因甲午战争日本的胜利而进一步激起的日本人的民族自傲意识，近代文学的形成促成的日本近代语文的成熟等诸种原因，作为语文的汉文，其地位和重要性受到了“国语”的严峻挑战，在学校教育中所占的比例也渐趋下降。但是，具有讽刺意味的是，另一个强大的政治原因，却使得汉文所承载的中国传统的道德伦理，被抬举到了一个空前的高度。
1890年，继之前的《军人敕谕》之后，以天皇的名义发布了《教育敕语》。这是近代日本力图建立天皇制国家、即所谓“皇国”而在意识形态领域中推行的十分重要的一个步骤。它的中心思想，是“我皇祖皇宗肇国宏远，树德深厚，我臣民克忠克孝亿兆一心，世济其美，此我国体之精华，……一旦缓急则义勇奉公以扶翼天壤无穷之皇运，如是者不独为朕忠良臣民，又足以显彰尔祖先之遗风”，但是它的理论铺垫，则是儒家历来所倡导的“孝于父母、友于兄弟、夫妇相和、朋友相信、恭俭持己、博爱及众”。在长达近七百年的三个幕府时代，政治实权一直掌控在将军手里，以天皇为首的朝廷长期被搁置在一边，在这近七百年间，天皇也几乎失去了他的权威。1868年各地倒幕势力推翻了江户幕府，将天皇重新扶植起来，并炮制了“国家神道”，将天皇家族起源的神话渲染为大和民族共同的文化认同，赋予了天皇无上的光环，1889年颁布的宪法，确立了天皇无上的权力和地位，并认定天皇制国家、即“皇国”，是日本的国体。于是在翌年的1890年10月，发布了由曾担任文部大臣的井上毅（1844-1895）主要起草的《教育敕语》，在日本所有的中小学推广，以培育忠君爱国的日本臣民。哲学家井上哲次郎（1855-1944）等还专门撰写了《敕语衍义》等解说书来帮着做宣传。也是在《教育敕语》发布以后，日本的汉文教育在一定程度上逐渐沦落到了为日本国体论背书的境地，成了推行忠君爱国教育的一个工具，当然，具体的推行也是一个比较缓慢的过程。
1905年日本在日俄战争中再次取得了胜利，胜利的主要原因，被社会主流声音归结为日本军人对于天皇和皇国的忠诚及由此激发的斗志。以天皇制为中轴的忠孝思想也由此迅速传播到了教育界，《教育时论》杂志的总编发文表示，“要把儒教和佛教在日本融合成的忠孝思想再度组合成和谐的忠孝。”著名教育家、曾担任东京高等师范学校校长的伊泽修二（1851-1917）发表文章说：“要把以宗教的信念来敬神的思想当做忠君爱国的根本精神树立起来。”[14]在这样的舆论的带动下，首先是“修身”科教材内填塞了大量的有关皇室的记载、日本国旗、大日本帝国、祖先、传统的祭祀等等内容，从小加强日本人对本民族的认同意识。但是令人啼笑皆非的是，儒家的道德伦理却获得了比之前更高的地位，它的主要内容被安排在“修身”和“历史”等科目中，着重选用具有忠孝节义的内容。汉文教材中也加入了许多鼓吹忠孝节义的文章，诸如藤田东湖《讲道馆述义》中的《忠孝无二》、吉田松阴《士规七则》中的《以忠孝为根本》一篇等等。
而作为语文科目的汉文，其在日本的地位和角色一直也是起落不定，时常被各种社会思潮所裹挟。在1900年前后，随着“国语”科正式建立，汉文就渐渐失去了主导日本语文的地位，明治35年（1902年）《中学校教授要目》制定以后，“汉文讲读”的比重降到了“国文讲读”的一半甚至以下。在中央层面，“讲读”的内容，“国语材料”与“汉文材料”之比，在整个五年课程中，是17比8，地方上虽然不尽相同，但大致在16比7，汉文的书写和作文被取消了，科目的顺序依次为“国语”、“作文”、“文法”、“国文学史”、“汉文”[15]，汉文降到了最后。政府这一贬抑汉文的举措，遭到了汉文保存派的强烈反对，江户时代长时期的汉文汉学的浸淫，毕竟培养起了相当一批有汉文情结的日本人，尤其是在各学校教授汉文科的教师以及社会上一部分有中国情结的人，于是他们团结起来，掀起了反对取消和降低汉文的运动，一时也赢得了教育界的相当支持，官方性质的“帝国教育会”在1903年7月，通过了一项决议，明确“中等教育中的汉文，具有与国语对等的位置”。因为这项决议，汉文的教学量后来又得到了若干提升，在中央层面，中学五年中的合计课时数，国语与汉文之比，恢复到了13.5比12，在地方上，以1914年的岛根县立松江中学为例，这一比例为14比13[16]。这样的状态，基本持续到了昭和时期。
明治后期，在汉文教课书上的编纂上，有一个值得注意的现象是，相当部分的教科书内，除了传统的中国古典和日本汉文外，还采用了所谓来自中国的“时文”。其缘起是甲午战争的发生。日本人认识到，不能只是阅读中国的古典，还需要了解当时中国的实际情形，当时中国的官文公牍和报刊文的书写。不然，日本学生虽然熟读了中国古代的典籍，而对于当今的“时文”，却是一窍不通，也未免太不实用，当然，这类所谓的时文，就文章样态来看，仍属汉文（即文言文），只是有些报刊文，相对显得比较浅近。从政府检定的教科书来看，采用时文的汉文教科书，占了当时教科书总量的三成，从明治31年（1898年）到44年（1911年），年年都有，其中以明治36年（1903年）为最多，有5种[17]。明治31年出版的国光社编的《中等汉文读本》（十卷本）中，收录了《中日通商行船条约》等，并在“采录意图”中这样写道：“官府公文，古来别有一体，颇与寻常文章异。况，现时清廷所用，更为异体也。读者亦不可不知焉。故本编别附之于第十卷末尾，以资读者。”[18]（原文为浅近的汉文）而在《中等汉文新读本》中，则收录了《时务报》上刊登的《四十日环游地球》、《清议报》上刊登的《纳尔逊逸事》等，几乎都是中国人所撰写或编译的有关西洋的文章。我在日本国会图书馆数据库中公布的电子文库中，查到了早稻田大学出版部出版的明治36年（1903年）度编纂的讲义录《支那时文评释》（青柳笃恒 述），里面收录了相当一部分的“上谕”、“奏折”等公文，诸如《两江总督刘坤一死去》、《甲午战役宣战》、《北清事变论功行赏》、《外务部选派留学生总监督并颁发关防折》等，还有甲午海战时的《照会伊东中将咨复丁提督》等，多为官文公牍一类，每篇这一类汉文后，都附有编纂者用日文写的非常详尽的注解，以便阅读者对当时中国这一类公文的理解。不过，文部省对这一类的新读本，检定都比较严格，被批准为全国教科书使用的，不算太多。之后，也有人批评这类时文不具有文章的规范意义，反而挤占了经典的篇幅，若干年后，这类教科书就渐渐偃旗息鼓了。不过从中也可看出这一时期汉文教科书编纂的一个新动向。
总体而言，到了明治后期，汉文教育逐渐沦为了国语的附庸，不仅失去了江户时代的绝对光彩，而且与明治前半期相比，也黯然失色了。
进入大正时代（1912-1925）后，汉文的地位再度受到了挑战。大正7年（1918年），很有影响力的国语教育家、主编了《大日本国语辞典》的上田万年（1867-1937）再次登场，向当局提出了“汉文教育废止论”的提案，重新掀起了打击汉文教育的浪潮。同一时期，在日本国文学界及有影响力的、著有《国文学史十讲》等担任过国学院大学校长的芳贺矢一（1867-1927）在1918年的《国语教育》杂志上发表了《废止中学校的汉文》，认为：
“看一下今天中学校的汉文教授实况，实在是在教一些无用的东西。汉文的古典中所出现的文字，跟日本的社会国家一点关系也没有，而且有很多在支那的今天也是不需要的。……如果是要培养以前那样的汉学家，也许是需要的，而如今在中学里却把那些对绝大多数的中学生也许一辈子都用不着的东西硬塞给他们。对于时间是一种浪费，对于知力是一种消耗，实在是错误的做法。跟其他科目一样，一星期里要花好几节课的时间，安排专门的教师去教学生，学生的负担很大。……这些对今天的作文能力有多大的影响呢？当然多少是会有些效果的，但是与学生的负担相比，这些价值是不是相当呢？……
有人说，倘若没有汉文素养的话，就写不出好文章来，这说的是让他们写昔日风的汉文词调的文章吧？这种想法已经是旧思想了。比起那些人写的文章，不，比起韩（愈）柳（宗元）以及其他名家的汉文来，今天的小学生中学生用口语体写出来的文字，以现代日本人的眼光来看，会感到这是更为妥帖、更有感情、更加达意的名文吧。”[19]
芳贺矢一自己的汉文功底其实是很好的，晚年曾著有《日本汉文学史》，他的观点也不是没有道理，但总体来说，他的观点的基调，与当时整个日本社会对中国轻视的风气是互为表里的。
对于甚嚣尘上的汉文废止论，势力尚存的汉文保存派也再度出手回击，他们联合起来，在1921年向众议院提交了“关于振兴汉学的建议案”，获得了国会的支持，此后，在整个大正年代，在总量上，汉文维持了与国语基本同等的比重。进入昭和之后的1929年，当时作为汉学家和汉文教育推进力量的重要团体“斯文会”的机关杂志《斯文》上发表了一篇署名为菅沼贵一的重要文章《中等教育汉文科教授的革新》，文章表示：“试看一下低年级的教科书，其教材多采用《日本外史》《大日本史》《国史略》等（日本人写的）书籍，这是可以的，但是，在高年级中，宜采用《论语》《孟子》等自古以来就与国民精神关系深切的教材，应削减占了现行教科书中很大篇幅的支那人邦人的诗文，而增加李（白）杜（甫）韩（愈）白（居易）这些代表性诗人的杰作，以资陶冶学生的性情，同时来养成学生的文学趣味。”作者[20]（其实也是代表了斯文会）的观点，还是非常推崇包括孔孟、李杜在内的中国古典，这样可看出，即使在昭和年间，日本依然还有相当的一批人，内心怀有对古代中国的景仰情结。顺便说及，斯文会，它的母体原本是明治早期的1880年创立的“斯文学会”，云集了当年的一批高官诸如岩仓具视、谷干城以及重野安铎等汉学界的大佬，斯文会本身成立于1918年，“孔子祭典会”、“孔子教会”也是它的母体，由此可见它与中国的渊源很深，一直是日本推崇中国文化的重要团体之一，昌平黉的遗迹汤岛圣堂，亦即东京最大的孔庙，现在也是由斯文会在经营管理的。
由上述的事实可看出，进入大正和昭和时期后，汉文亦即中国古典的地位，一直随着时代的风潮和学校教育的实状发生着一定程度的起伏跌宕，但总体上在渐趋缩小和减弱，它的内涵和角色也发生了很大的变化，语文的功能已渐渐从当时的社会中退出，包括中国和日本的汉文在内的内容，更多的被用作“培养（日本）国民精神的内涵”、即与《教育敕语》相一致的传统道德的养成方面，最终被导向忠君爱国的思想。
1931年（昭和6年）1月，文部省发布了《中学校施行规则》的改定版，其中要求“汉文讲读”课程“要叙述国体之精华、民俗之美风、贤哲之言说”，“要以邦人（即日本人）的著作为主体”，内容要选择“与德育教育关系密切的汉籍”[21]。也就是说，第一，汉文教材以日本人的著作为主体，第二，内容要与德育教育密切相关，要叙述国体之精华。这里所谓的德育教育（原文是“德教”），重点就是忠君爱国，忠于天皇，忠于天皇的国家。也就在这份改定版中，决定了将此前的“国语及汉文”科改为“国语汉文”。如此的改定，意味着今后汉文教育的重心已不再是汉学和汉作文的习得，而是重在“讲读”，因为在这一时期，在一般社会上，汉文已经失去了“实用文”的价值，也就是说，人们已无需再用汉文进行写作了，而在明治时期，在稍有教养的阶级中，写作汉文是一个比较普遍的现象。
就在这份改定版发布的第二个月，又发布了《中学校教授要目改正》，其中指出：“在教授国语汉文之际，期待能启发陶冶学生之思想情感，由此培养其高尚的人格，特别是对其爱国精神的培养。”这里的所谓爱国精神，与此前提及的忠君爱国，可以理解为是同一个意思。
在此之后，日本的整个社会变得越来越保守，越来越僵硬，军部的势力也越来越强大，体现在学校教育中，对于忠的宣扬超过了孝，而在忠里面，又特别强调殉难献身的忠，即为了天皇，为了天皇国家（皇国），不惜献出自己的生命。1937年3月，已是日本发动全面侵华战争的前夜，文部省又发布了《中学校教授要目中改正》，对汉文的部分做了如下的表述：“要特别注重阐明我国国民性之特质与国民文化之由来，要有益于涵养国民精神。”[22]在同一年5月发布的解说性质的《中等学校改正教授要目之旨趣》中又进一步表示，教材要“选择邦人之著作及汉籍中之平易雅驯之内容”，“汉籍，这里指的是支那人所书写的汉文。之前曾强调‘要以邦人（即日本人）的著作为主体’，‘宜选择与德育教育关系密切的汉籍’，但是在汉文中，支那人所写的优秀的作品要多于邦人的作品，且邦人的作品也未必平易，因此这次要拓宽取材的范围，从邦人的著作和汉籍中选取。”[23]这里表现出了对之前极端偏激做法的若干修正，承认中国人写的汉文总体要优于日本人的汉文，尽管当时中日之间的政治关系已经日趋恶化。
大东文化协会在1937年编纂了一套五卷本的《皇国汉文读本》（今天看来，这“皇国”两个字本身就会让人产生怵目惊心的不快感），第一卷为“入门篇”，选用的是《日本外史》、《十八史略》这些有关日本和中国的历史书籍，以及《论语》、《孟子》等古典，大致延承了明治时期的编选脉络，但从第二卷开始，就采用或编撰了诸如《山田长政传》这一类记述、宣扬日本人在南洋、海外扩展贸易和势力的文字，其背景就是一战以后日本占据了原属德国的南太平洋的诸多岛屿，它显然与日本试图推行的对外扩张政策有关。在同年推出的《皇国汉文读本编纂趣意书》第二项“国民教育中的汉文位置”中，这么写道：“构成汉文学的内容是，稳健中正的儒教思想，高远幽玄的佛教思想，虚无恬淡的老庄思想。这些东方（原文为东洋）思想是世界精神文化的至宝，可培养辅翼我国固有的思想。”[24]虽然充分肯定了儒道释这些传自中国的东亚古典思想，但其目的还是为了“培养辅翼我国固有的思想”。日本人自己也明白，日本的所谓“固有的思想”，除了“神道”、“皇道”（这两者本身也有大陆文化的印痕）之外，其实是很弱的，所以上述编纂趣意书也承认，自汉学传来以后，“汉语（这里是指古代汉语或汉文，非现代汉语——引译者注）已与国语融合为一体，”“汉文是现代国语的根干。”[25]在说到振兴汉文的意义时，该书又补充说：“如今，我国作为东亚的雄邦，正处于东洋和平维持者的地位。要维持东洋和平，就必须深刻理解东洋。而对东洋的理解，就必须从汉文中去寻求。”在近现代日本人的语境中，“东洋”更多的是指与日本相关联的东亚，在当时主要是指中国（此书还提到了“伪满洲国”，而朝鲜半岛则在1910年已被日本吞并）。所以归根结底，这还不是单纯的语文学习，言辞之间，流露出了日本在东亚称霸的野心。
随着日本对外战争的扩大，汉文教科书中越来越多地出现了诸如《广濑中佐》、《肉弹三铳士》、《记旅顺仁川海战》等描写日本军人在海外“英勇”作战的文章，以激励和鼓舞青年学生为皇国战斗、为天皇献身的激情，比起配合宣传《教育敕语》的思想来，更加赤裸、更加露骨了，当然，这些所谓的汉文，都是日本汉文，与中国的古典已经没有关系了。
总而言之，到了大正和昭和前期，汉文教育的地位虽然有起有落，大致还在日本的学校教育中占据了比较重要的地位，但是它的意义，已不可与江户时代同日而语，甚至与明治时期的前中期也大相径庭，在形式上，它已沦为“国语”的从属地位，在内容上，它更多的是辅助《教育敕语》的思想教育，忠孝节义的内涵被放大，在一定程度上，成了培育日本人国民精神的工具。当然，唐宋诗文的内涵养育意义以及它的词章文采价值，一直没有被否定。到了战后，中国的古典诗文，则被编入了国语科中的“传统的语言文化”这一框架里，依然占有一定的位置和篇幅，只是读法，完全是日本式的训读了，即便受过这一课程的教育，也基本丧失了直接阅读汉诗汉文的能力了，包括日本的汉诗汉文。
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