摘要：初中古诗词阅读教学目前存在功利化、简单化、无趣化现象。运用上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境、虚拟语境实施古诗词阅读教学，能达到准确把握古诗词内涵、细致触摸作者内心世界、深度理解诗词文化意藴、有效辅助诗词鉴赏、真切体验古诗词情感的教学效果。

关键词：语境；语境化阅读教学；古诗词教学

怎样让学生对古诗词产生兴趣？怎样的古诗词教学更加有效？笔者认为，可在古诗词教学中尝试语境阅读教学。语境是指与具体的言语行为密切联系的、同言语交际过程相始终的、对言语交际活动有重要影响的条件和背景。它包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境和虚拟语境等。

古诗词的语境，就是一首诗词的全部语言符号组合。既包括一首诗词句展开所形成的词与词关系的“横组合”（上下文、前后语等），又包括词语形成过程中受到时代、社会、历史、文化、习俗等影响所留遗迹的“纵聚合”（语义的审美和历史积淀）。正是这纵横网络，构成了一首诗的独特的语境。在古诗词的阅读教学中，语境教学可以通过运用上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境、虚拟语境来实施。  

一、上下文语境教学：准确把握古诗词内涵

中国古典诗词是凝练的艺术，加之年代悠久，在理解诗词内涵时会出现多元解读，甚至有些师生只是根据一些写作背景和自己的本身理解任意对诗词做出解读。对此，孙绍振先生认为，解读文本要根据文本的规定性语境。要合理解读文本，“就要进入规定语境，就是要从语言、从文字提出有连贯性的问题，得出有序的论断”。所谓规定语境，即特定文本的上下文语境。只有紧密联系文本的上下文语境，才能保证课文解读的合理性。在现代语境学看来，上下文语境具有制约和解释功能。在诗歌阅读教学中，上下文语境可以用于：体会和推敲重要词语的作用，揣摩重要词句的含义，体会词语的修辞含义和感情色彩。如宋祁的《玉楼春·春景》中“红杏枝头春意闹”中的“闹”字，灿然生辉，传为美谈。结合上下文语境分析，此句前有“东城渐觉风光好……绿杨烟外晓寒轻”，句中有“红杏”“春意”，可知“闹”字将红杏人格化，写出了红杏竞相开放、争妍斗艳的景象与情趣，写尽了春意益然、生机勃勃的情致。

在教学《浣溪沙（一曲新词酒一杯）》时，词中有“小园香径独徘徊”一句，我们可以设计出一个主问题：词人为何在香径徘徊？此问题的关键是“徘徊”“在香径”。结合上文可知，词人在徘徊之前，回忆了“去年天气旧亭台”，联想到“夕阳西下几时回”，产生过“无可奈何花落去”的伤感，而落花在“香径”就应该是词人“徘徊”的直接原因。由此可见，词人心中应该有对往事故人的留恋，对时光流逝的感叹，对春花凋零的感伤，正是这样，才会在看到落花满地的香径时，触发复杂的情绪，不由自主地“徘徊”。

二、情景语境教学：细致触摸作者内心世界

与属于言内语境的上下文语境不同，情景语境属于言外语境的组成部分，包括言语活动的时间、地点，参与者的年龄、性格、身份、职业、修养、处境、人格、观念、社会地位、思想倾向，也包括言语活动的范围和主题，以及言语活动的正式程度等。言语行为的发生总是离不开特定的情景语境，诗歌的作者也常常会有意无意地利用情景语境来表情达意。情景语境是解读文本的重要依据，它反映的是事件发生时的客观环境和人物当时的心理情感。

那么，词人到底为什么在香径徘徊？除了在上下文语境中发现的回忆、伤时、惜春的原因，还可以在情景语境中发现深层次的原因。这个时候，我们就要从单纯的“读词”转化为“读词人”。晏殊天资聪颖，生活在相对开明的北宋早期。《宋史》中有记载，晏殊十四岁以神童荐于朝廷，十五岁赐“同进士出身”，三十五岁迁枢密院副使，一路青云，官至仁宗朝宰辅。五十四岁后虽罢相出京，可六十五岁盖棺论定时，仁宗为之亲书“旧学之碑”。可见，他是个身份和经历都极特殊的人物。

但就是这样让人羡慕的生平却也有着不为人知的哀伤。据夏承焘的《唐宋词人年谱》记载，晏殊年轻时期，经历了多次亲人离世的打击：二十一岁时，弟弟自尽；二十二岁时，结发妻子李氏病逝；二十三岁时，父亲去世；二十五岁时，母亲去世；三十七岁时，继室孟氏病逝……伴随亲人离世的不如意，政治生涯也出现波折，天圣五年（１０２７），三十七岁的晏殊因其刚峻的性格被免去了枢密副使，以刑部侍郎贬知宋州。

有过这样的经历，可能晏殊也会有种“流水落花春去也，天上人间”之感吧！但是晏殊确确实实从没有写过一首表达亲人离世或贬谪遭遇情感的诗词，后人也因此称其“平生不作妮子语”。

由此可见，晏殊的“小园香径独徘徊”不仅仅在于伤春、惜时、留恋美好。在这种“徘徊”的内敛中还有难以言说的物是人非的伤感。

为了最大限度还原词人创作时的情境，使学生“走进”词人，笔者在教学过程中创设了两段情景语境。第一段情境，在蕴含淡淡忧伤的琵琶曲中，笔者深情描绘情境：“晚风暖暖拂过，晏殊听着新谱成的歌曲，饮着这杯美酒，生活啊，是多么闲适！但是看到这熟悉的天气和亭台，为什么浮起一丝伤感？我的亲人、我的朋友啊，你们就像这夕阳再也回不来了呀。想到这里，他不禁吟唱……”这个时候，师生深情诵读：“一曲新词酒一杯，去年天气旧亭台。夕阳西下几时回？”这段情境创设的目的在于使学生有感情地诵读上阕，深入理解“夕阳西下几时回”。第二段情境，仍是在带着淡淡忧伤的琵琶曲中，笔者朗诵：“落花飘零，飘零，在我眼前，伸手，却挽留不住丝毫，自然规律谁人能阻？！远远飞来的可是去年的那只小燕？燕子呀，你是要来安慰我吗？走在落满花瓣的小径，晏殊再次吟唱起这支熟悉的曲子……”师生深情诵读全词。

三、社会文化语境教学：深度理解诗词文化意蕴

晏殊的《浣溪沙（一曲新词酒一杯）》中有“一曲新词酒一杯，去年天气旧亭台”一句，其中的“亭台”容易被读者忽略，其实“亭台”有着丰富的文化意蕴。古代的亭台修建时遵循了“天人合一”的人文观念，多建于山水之旁、园林之中，时人徘徊在亭台，欣赏自然美景，触发情思。到了宋代，亭台楼阁建筑迎来新的髙峰，开明的政策、经济的发达为文人们游山玩水、宴饮玩乐提供了良好的基础，亭台成为北宋最佳的抒情场所。

结合晏殊当时的显赫身份和第一句中的“一曲新词”“酒”来看，此词中的“亭台”应是他宴饮娱乐之所。北宋学者叶梦得在《避暑录话》中记载：“晏元献……喜宾客，未尝一日不燕饮……每有嘉宾必留，但人设一空案一杯。既命酒，果实蔬茹渐至。亦必以歌乐相佐，谈笑杂出。数行之后，案上已粲然矣。稍阑即罢遣歌乐，曰：‘汝曹呈艺已遍，吾当呈艺。’乃具笔札，相与赋诗，率以为常。”可以想见晏殊写此词的场景：去年的时候，同样的蓝天白云，和风拂面，亲友们欢聚在亭台之中，把酒言欢，其乐融融……而现在可能是“当时共我赏花人，点检如今无一半”（晏殊《木兰花》）。他自然就会有“无可奈何”之感，心中涌出时光流逝、物是人非的悲哀。

在进行本词的阅读教学时，笔者首先带领学生回忆有“亭”的古诗文句子，并进行归类，从而发现在古诗词中，“亭”有如下意蕴：①依依送别之地。如李白《劳劳亭》中“天下伤心处，劳劳送客亭”和许浑《谢亭送别》中“日暮酒醒人已远，满天风雨下西楼”。②宴饮吟唱之所。如欧阳修《醉翁亭记》中“太守与客来饮于此，饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也”和李清照《如梦令》中“常记溪亭日暮，沉醉不知归”。③庭宅赏心之所。如白居易《钱塘湖春行》中“孤山寺北贾亭西，水面初平云脚低”。其次，带着这样的社会文化语境进人“去年天气旧亭台”，结合上下文想象词句创造的画面和意境，再引导学生用自己的语言表达出来。

四、认知语境教学：有效辅助诗词鉴赏

认知语境理论认为，文本解读要以读者认知到的背景材料为依据，只有当文本解读与读者的认知背景高度契合，读者才能真正理解文本。古典诗词由于创作的年代距今时间久远，诗词理解和语境因素的联系不够，容易造成理解困难甚至理解偏差。此时，可以利用认知语境，补充材料，提供认知背景，降低理解难度，达到有效鉴赏。在进行语境阅读教学时，补充引导材料，促成互文性解读，以降低阅读理解梯度，这种教学方式也被称为互文性阅读教学，是对认知语境教学法的创造性运用。

如笔者在进行《浣溪沙（一曲新词酒一杯）》阅读教学时，引导学生讨论分析主问题“词人为何在香径徘徊”。随着讨论的深入，学生遇到思维屏障，笔者适时补充认知背景材料：晏殊大半生的顺利与荣耀，晏殊众多亲人在几年内相继离世，晏殊《浣溪沙（一向年光有限身）》……再指导学生读词思考，学生的理解就能很快丰富：认识到时光流逝，物是人非；认识到亲情美好，友情可贵；认识到生命短暂，珍惜人生；甚至认识到新旧交替，自然规律……

随着教学资源的开发，互文性阅读教学运用广泛，但也存在着诸多问题。如一味堆砌，则易出现喧宾夺主现象。因此在补充材料帮助解读时，要注意量的适度。再如一些教师随意地将一些材料引入课文，导致解读背离课文本意。这就要求互文性阅读教学的运用还要着眼于教学文本与其他文本的联系，要求呈现的互文性材料与教学文本相关，且和作者写作时的文化背景一致。

五、虚拟语境教学：真切体验古诗词情感

孔凡成先生说，虚拟语境就是为达成某种目的，在情景语境基础上，通过虚拟、想象的方式，如语言虚拟、表演虚拟的方式来创造的某种假定的环境。在语境教学中，虚拟语境教学就是运用语境理论创设虚拟语境，通过扮演角色和语言虚拟等方式来教学。虚拟语境教学的使用，可以考査学生对文本的理解，锻炼学生的想象能力和语言表达能力，营造切合文本特点的情境，从而在虚拟的情境中深化学生对文本的理解与感悟。

在讨论总结了主问题“词人为何在香径徘徊”之后，笔者从“似曾相识燕归来”入手，借助“燕”来设计虚拟语境。在《琵琶语》的缓慢乐曲声中，笔者深情地说：“这归来的燕子啊，你飞来飞去是在寻找什么？又仿佛在对晏殊说些什么？请同学们拿出笔来，此时此刻，你就是那飞在晏殊身旁的归燕，你要对晏殊说些什么呢？”（投影显示：这归燕仿佛对晏殊说：晏殊啊，晏殊……）

这个虚拟语境教学设计是以学生理解词意、熟悉词人为基础的，因此学生很快就能按要求表达。《义务教育语文课程标准（２０１１年版）》在关于阅读方面的建议中，明确指出：“通过阅读教学，能欣赏文学作品，能有情感体验，初步领悟作品的内涵……对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言。”通过这个设计，学生就能真正做到。 

语文核心素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。笔者通过教学实践认识到，古诗词语境教学正是通过实施上下文语境教学训练学生对祖国语言的建构与运用；通过采取情景语境教学训练学生的思维，培养学生的审美；通过运用社会文化语境教学和认知语境教学给学生提供中国传统文化的熏陶，以促成学生理解和传承中国优秀传统文化。由此可见，如果教师在古诗词教学中能合理充分地利用语境进行教学，那么对达成语文学科核心素养的培养大有裨益。 

参考文献：

［１］冯桂荪，胡龙平．初中古典诗词阅读教学中的语境运用［Ｊ］．语文教学与研究，２０１２（７）

［２］孔凡成．语境解读在散文解读中的运用：以解读朱自清《背影》为例［Ｊ］－中学语文，２０１９（１９）

［３］孙绍振.批判与探寻：文本中心的突围与建构［Ｍ］济南：山东教育出版社，２０１２

（本文刊载于中文核心期刊《中学语文教学参考》2021年7月中旬刊。欢迎订阅，鸣谢！）

作者简介：

王治天，正高级教师，就职于江苏省涟水县高沟中学，系“淮安市陈淮高名师工作室”核心成员，江苏省教科研工作先进个人，淮安市初中语文学科带头人，淮安市优秀教师，淮安市师德标兵，淮安市教育工作先进个人，淮安市533英才骨干人才工程培养对象，涟水县初中语文兼职研训员，涟水县初中语文名师工作室导师。