来源公众号：顶尖校长（夏雪梅：指向核心素养的项目化学习评价）
导 读.
项目化学习的评价需要指向核心素养，以此提升项目化学习设计和实施的质量，评估和促进学生真实的学业成长。项目化学习评价需要考虑如何将核心素养转化为项目化学习单元的评价目标，如何构建指向核心素养的项目化学习评价任务、量规并形成覆盖全程的评价，教师和学生在项目化学习评价中扮演什么样的角色等。围绕评什么、如何评、谁来评三个维度构建了高质量的项目化学习评价框架，发展了8个一级指标和22个二级指标。
以上种种情况表明，项目化学习中应该评价什么，如何进行评价，如何将评价与项目化学习过程整合，理论上还缺少深入探讨，实践中存在种种误区。评价研究的缺乏降低了项目化学习的质量。基于上述问题，本文重点从评什么、如何评、谁来评等关键维度深入分析，并基于此勾勒出指向素养的项目化学习评价的质量框架。
项目化学习评价评什么：
如何从核心素养到项目化学习目标
项目化学习指向素养目标的落地，评价的设计需要指向素养目标。在新课程标准的背景下，首先要澄清当前各课程标准中所普遍反映的核心素养是什么，然后将上位的核心素养转化为可评可测的项目化学习的教学和评价目标。
（二）核心素养的基本结构
核心素养体现了在大概念的引领下，整合（跨）学科概念、知识和能力去探究真实世界，形成可迁移的能力和理解的本质。基于此，我们可以澄清核心素养的基本结构（见图1）。
图1核心素养的基本结构
五是态度与价值观。态度价值观等动力系统，指学生是否愿意做这件事以及对这件事的意义判断。态度如积极的学习动机、严谨负责的态度；价值观如语文课程标准中的文化自信、历史中的唯物主义历史观等。价值观有时候也表现为大概念，需要进行深度理解。
从现有义务教育阶段的课标来看，每类学科的课程标准至少都包含2～3个维度，有些课程标准还会包含所有维度。
表1核心素养与项目化学习目标的关系
表2“保护濒危物种”类的项目中分散与整合的评价目标示例（部分）
从上述示例可见，概念、实践等类型的目标是可以在类似的科学项目情境中迁移的，只是涉及的知识和技能会有不同。当然，不管表述方式如何变化，都需要保证评价目标是清晰可测的。
项目化学习评价如何评：
基于素养的评价任务和量规设计
在明确评什么之后，指向素养的项目化学习的评价需要探讨几个关键问题：指向素养的任务有怎样的特征？这样的评价任务与项目化学习的整体进程是怎样的关系？如何判断学生在项目化学习中的表现是否指向目标？
（一）任务特征：项目化学习评价任务的整合性与真实性
基于这样的定位，我们构建了适合不同类型的目标的评价任务（见图2）。
图2项目化学习评价任务的整合性
在众多评价任务中，需要包含具有“真实性”的任务设计，这是素养评价区别于传统评价的关键特征，也是项目化学习评价的优势所在。项目化学习的驱动性问题本身就创设了一个主要的问题情境，这既是支持学生“像专家一样思考”的学习和探索情境，也是评价学生知识和能力建构的主情境。评价任务的真实性有三个主要特征：
第一，评价任务要反映未来真实社会和工作中所需的真实能力，是真实世界中的专家解决问题时有可能会用到的能力；
第二，评价任务情境的真实性，并不在于与现实情境的吻合度，而在于评价任务的认知特征、情境条件和评价原则，要与相关专业领域中的现实要求相吻合，所以，如果模拟的情境能够指向专业领域中的认知需求，也具有真实性；
第三，评价任务的真实性也需要考虑学生的心理真实，评价对学生要有意义、内在价值，让学生感受到评价是真实的、公平的，能够真实地检测到自己的能力并促进自己成长。
（二）评价进程：嵌入项目化学习进程的评价时间线
项目化学习是提出真实问题、分析问题、解决问题、形成项目成果的过程。项目化学习的评价不是与项目过程割裂的，而是伴随着项目的进程而展开的，两者之间不可分割。项目化学习中的驱动性问题创设了评价的主情境，随着驱动性问题的展开对大概念、知识、能力和学习实践等进行综合或独立的评价。
这种设计理念体现了评价领域的重要变革。从评价与学习的关系来看，有三种类型的评价：独立于学习进程之外的“关于学习的评价”；以评价促进教学及时反馈的“促进学习的评价”；设计较为复杂和真实的评价并将评价过程演化成学习进程的“作为学习的评价”。在指向素养的项目化学习评价中，这三类评价同样不是“替代”的关系，而是“整合”，但是，三类评价之间的关系和比例发生了重要的变化。
传统评价表现出的是洛娜·M.厄尔所描述的金字塔关系，以强调外部绩效、总结判定的“关于学习的评价”为基础，“促进学习的评价”和“作为学习的评价”占据金字塔中较少或极少的比例；而项目化学习评价改变了这种关系，成为倒金字塔模型，以“作为学习的评价”为主，强调评价作为学习过程和促进学习的诊断、发展的意义，而“关于学习的评价”依然存在，但比例较少。我们可以将项目化学习看作一个由长程的评价时间线组成的，包含若干个“促进学习的评价”任务的“大表现性评价/真实性评价”。在这样的评价进程中，各时间点上的评价任务与驱动性问题的情境有类同性、变化性，这为分析学生在一组变化的情境中灵活迁移的概念和能力提供了可能性。
从图3可见，项目化学习的评价节点无缝地嵌入项目化学习全程，以AaL贯穿始终，以AfL作为关键节点，只在最终评价的时候纳入AoL，对项目成果和项目化学习的目标达成进行总结性的评价。评价节点是项目中的里程碑，让师生在项目中评估当下的进程，回望解决的问题，判断后续的方向。
图3嵌入项目化学习进程的评价
（三）判断表现：设计项目化学习的评价量规
在真实性的任务中，学生多样化的表现需要用评价量规，以衡量学生在项目过程和成果中反映出的重要概念和能力的水平。评价量规应提供“好的表现/成果是什么样的”“从不太好的、不成熟的到优秀的、成熟的表现/成果的区别是什么”等问题在任务情境中的具体回答。
项目化学习评价谁来评：
项目化学习中的师生角色
项目化学习中的评价可以由教师、（模拟）用户、专家、社区等多方评价团体，营造出真实评价的氛围。多种评价群体的参与有一个共同的目的，即让学生对自己的学习负责，成为有能力和有责任、有反思精神的学习者和研究者。在这个目标的定位下，项目化学习中的师生角色与传统教学中的师生角色有很大的差异。
（一）项目化学习评价中的学生角色
素养视角下的评价需要学生成为积极主动的评价参与者。近几十年来，评价领域的文化转型中一直提倡学生参与评价，强调学生参与评价对学生学习心态和人格塑造的重要性。学生参与评价并不只是让学生自评和互评。常见的学生自评和互评往往是指学生根据教师给定的评分规则等对自己或同学的作品打勾、评星或赋分，评出最优，这样做对促进学生的学习是不够的。项目化学习中的学生参与评价的内涵和特征主要体现在如下三个方面。
（二）项目化学习评价中的教师角色
教师在项目化学习中有两种基本的角色：支持者和指导者。支持者强调学生的活动、责任和对学习过程的影响，指导者代表了较为传统的角色，将自己视为资源，时刻准备着回答学生的各种问题。这两种角色是存在内部张力的，教师对自己不同角色的定位会反映他们采取哪种评价的立场，以及采取怎样的评价行为。指导者会更多偏向于“关于学习的评价”的立场，支持者会更多偏向于“促进学习的评价”和“作为学习的评价”的立场。如上文所言，指向素养的项目化学习以“作为学习的评价”为基础，呈现将评价作为学习过程，支持学生成为评价的主体，促进学习的特征，但并不排斥在必要的时候对学生的学习进行纸笔测试，作出关于学习进度和水平的判断。项目化学习评价中的教师角色主要体现在如下五个方面。
第一，教师可以与学生分享项目化学习的总体目标和阶段性目标，促进学生对目标的清晰理解，形成行动的意愿和方向，支持学生形成自己、团队的项目目标。
第二，教师可以为学生提供各类作业或作品的范例或示范，支持学生参与评价过程。教师可请学生评判这些作业或作品的质量，指导学生学会使用评分规则以及好的作品范例来确定自己或同伴作品的质量，并作出具体的解释。这些做法会让学生专注于作品质量而不是得分。教师也可以引导学生写过程报告，记录他们完成一件作品或解决一个问题的过程，促进学生成长为深层次的思考者。
第三，教师通过设置关键的评价节点促进严谨的质量文化。项目化学习进程伴随着评价而深化，在重要的子问题、子成果中设置关键的评价节点，提出追问来支持学生不断优化成果，避免学生产生粗糙的学习心态，促进学生专注于概念理解的深化和质量。
第四，给学生示范如何对他人的作品进行有效反馈。教师可以向学生展示自己是如何根据量规对他人的回答、作品或表现进行评价的。有效的反馈是描述性的，即给学习者提供信息使其为了促进学习而作出调整，而不是评价性的，即告知学生与他人或某个标准相比的表现水平。
第五，引入真实世界中的专家、用户形成评价共同体。项目化学习评价的特点在于项目成果具有真实性、公开性，不是只给教师一个人看，而是会对周围的同伴、社区或真实世界中的某类群体产生影响，如给弟弟妹妹们做的数学游戏棋，给老师做的软件等。这些真实和模拟的用户，以及来自真实世界中的软件工程师、地理学家、生物学家等都可以参与到项目化学习评价中，促进项目成果的优化。
指向素养的项目化学习评价质量框架
项目化学习作为素养落地的载体之一，其评价设计的方法和标准要符合素养评价的总体指向。素养评价领域内也会提出一些质量标准，如利斯贝思·K.J.巴特曼等人提出的10类指标框架 ，不仅覆盖了传统的统计指标，如内容效度等，同时也包括评价的真实性、认知复杂性等新的指标方向，这些与我们上文的探讨有相通之处。
但是，上述指标的阐述非常宏观，如何将其落地于教师的实践中？本文结合项目化学习这种载体进行了更深化落地的探讨。基于上文的论述，本部分根据评什么—如何评—谁来评三个维度来建构更具有实践意义的项目化学习评价的质量分析框架，并形成具体的指标描述（见表3）。
表3指向素养的项目化学习评价的质量分析框架
上述质量评价的框架共包含三个维度8个一级指标，以及更下位的22个二级指标。这些指标从理论和实践结合的角度刻画了“素养视角下好的项目化学习评价”是怎样的，为提升项目化学习的整体质量提供了参照系。这一质量框架将为实践者提供对项目化学习中从评价目标到任务、量规、师生评价角色的检视，有助于改变实践中“无评价、低评价、错误评价”的现象，提升项目化学习的质量。
编辑/冯丛君
审核/陈燕玲
