张莲 高释然 | 社会文化理论视域下外语教师知识基础构建与发展机制的案例研究

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教师学习是教师认知变化和发展的主要路径，也是教师教育与发展的主要任务。教师学习指“教师学习教书的过程”，涉及教师知识基础的构建、理念的形成、理论与技巧的发展以及身份的塑造等，故而成为教师职业的惯常状态(Borg，2006；Johnson，2009；Kubanyiova & Feryok，2015；王蔷等，2022)。自20世纪70年代初至今，作为教师教育与发展领域的关键议题，教师学习研究和实践经历了从行为主义到社会文化理论的转向，即从将教师认知视作一种心理认知的过程因外界干预发生变化的视角，逐渐转向把教师认知视作植根于社会文化实践而产生或涌现社会互动与协商的视角(Ellis et al.，2010；Johnson，2009；Zhang，2022)。这一转向，在理论上，凸显了教师作为学习、认知变化与发展的主体地位，同时也宣示了学习的社会文化实践属性；在实践方面，则对教师教育与发展活动的规划、实施、评估和研究提供了新的研究视角和范式。

参加各类在职教师教育与发展项目一直是国内大中小学外语教师谋求专业发展的主要方式之一，如高校教师参与各类出国访学研修、学历学位提升计划，中小学教师参与国培计划、名师基地项目等。这一学习方式背后的逻辑假设是，参加这些项目与教师发展之间有潜在的因果关系，即如果教师参与了高质量教师专业发展项目，他们就会成为优秀教师。但现实中，这种因果关联并未如期显现(Cochran-Smith et al.，2014；Davis & Sumara，1997；Garner & Kaplan，2021；Opfer & Pedder，2011；Stelma & Kostoulas，2024)。就此，领域内开展大量研究以探个中缘由。相关文献纵览显示，这种探究从两个方向展开，一是理论解读不断推陈出新，意图从理论层面重构或提供新解，其中社会文化转向正是这一方向的具体体现；二是在实践的微观层面探查因果失联或关联不紧密的原因(Korthagen & Kessels，1999；Martin & Dismuke，2018；Rymes，2009；杜小双，2021；王蔷等，2022；张莲、王艳，2014)。在此背景下，本研究拟在社会文化理论视域下，结合实践案例回答两个问题：(1)外语教师构建与发展了什么样的知识基础?(2)教师专业发展项目在这个过程中起了什么样的作用?

教师认知发展的关键是教师知识基础(teacher knowledge base)的构建与发展(Adoniou，2015；Johnson，2009；Shulman，1987；吴一安等，2008)。所谓知识基础，是专业的自我定义，反映“特定专业从业者从事专业工作所必备的专业知识和能力”，这种知识和能力在业内已形成广泛共识且能够被清晰地表达(Johnson，2009：11)。它为专业从业人员的资质和认证预设了标准，用于区分专业人员和非专业人员(Fenstermacher，1994)，也自然成为教师培养和发展规划内容的决策基础。教师知识基础的构建与发展研究因而成为领域内理论与实践的关键问题。

张莲（2011;2019）较为详细地综述了国外教师知识基础相关标志性研究（Freeman & Johnson,1998；Grossman，1990；Richards，1998；Schleppegrell，2018；Shulman，1987；Van Canh，2018)，并认为Shulman(1987)提出的教师知识基础框架具有开创性，也最具有代表性，不仅开启了教师职业专业化时代，而且相关议题也成为之后近40年教师研究的主要方向之一。Shulman(1987：8)认为，教师知识基础包括学科知识、普通教学知识、课程知识、学科教学知识、有关学生及其特性的知识、有关教育环境的知识以及有关教育目的、价值、哲学及历史背景等知识。其中，学科教学知识是学科知识与教育科学的整合，帮助教师将自己的学科知识转化为学生能理解的表征习惯，一直被视作教师独有的知识范畴，用于区别拥有同样学科知识背景的非教师人群。Richards(1998)、Freeman & Johnson(1998)等则提出或重构了外语教师知识基础和能力范畴，如刻意区分一般教学技巧和语言类教师特需且必备的教学技巧，提出外语语言水平和交流技巧是非母语语言教师发展教学专长的前提条件，强调语言教师教育的知识基础需要考虑教师作为学习者的本质、教师学习和教学发生的社会环境，以及语言教学的活动等。这些标志性研究及后续相关研究为外语教师知识基础研究奠定了基础，并提供了三点重要启示：(1)确认知识基础研究的重要性；(2)突出教师教育和发展的核心是教师学习；(3)明确教师学习即教师认知变化的社会文化本质(Farrell，2015)。

作为解释人类高阶心智功能发展的理论，社会文化理论认为，人类认知源于社会文化实践，即人的心智功能在参与外部社会互动中得以产生和发展，并逐渐内化为思考的心理工具(Johnson，2019；Vygotsky，1978，1986)。这种从外到内的转化不能孤立或自动发生，需要植根于有目的的社会文化实践。这是认知变化与发展的过程，亦即学习的过程，其突出表现是学习者不断学习科学概念(scientific concepts)或将自己惯习的日常概念(everyday concepts)转为科学概念(Johnson，2019；Johnson & Golombek，2016；Vygotsky，1986)。相较于“无意识、经验性的，有可能是错的、误传的”日常概念，科学概念是“更系统、一般性的知识，能帮助学习者以超越自身日常经验的方式去思考”(Johnson & Golombek，2016：5)。就教师学习而言，科学概念是专业话语共同体(professional discourse community)内形成并共享的抽象的知识系统，而日常概念则是教师在过往长期旁观习艺的经历和实践中积累的关于教学的日常理解，构成其教学的直觉参考。科学概念帮助教师超越并反思日常教学实践，日常概念则是他们理解科学概念的经验性基础。两个系统间形成互动，直觉、隐性的日常概念“由现象上升到一般”，逐渐外显、抽象化，而科学概念则“逐渐下沉到具体现象”，因融入教学实践而日益饱满、生动和具体(Vygotsky，1986：148)，最终二者融合并内化为学习者“成熟的高阶心理工具”(Johnson，2009：4)，即教师开始“透过新的理论镜片看待课堂生活和教学活动”(Johnson & Golombek，2016：5)。在学习过程中，“直接教授概念既不可能也无用”，那样的结果是学习者只学会了鹦鹉学舌般的套话，空洞无益(Vygotsky，1986：150)。依此逻辑，学员教师在参加项目学习时，教师教育者对科学概念的阐释可帮助他们在日常概念的基础上理解科学概念，促成两个概念系统间的互动，这在教师学习的过程中发挥着关键的调节作用。简言之，教师认知变化和发展的过程就是他们在与教学相关的社会文化实践中构建与发展知识基础的过程，是一个调节与被调节的过程(Johnson，2019；Johnson & Golombek，2016)。

国内外学者从社会文化理论视角对教师学习与发展的各个方面进行了研究。Golombek(2015)、Johnson(2015)等针对教师教育者的调节作用进行了研究；国内学者则分别就学习共同体中的教师学习、学习途径及影响因素、教师科研能力的发展以及教师能动性与身份认同之间的关系等展开了研究(孟亚茹等，2019；王俊菊、朱耀云，2019；徐锦芬、李霞，2019；颜奕、杨鲁新，2017；杨鲁新、张宁，2021等)。但关于外语教师知识基础及其构建与发展这一核心议题的研究依然匮乏，亟待开展深入研究。

3.1 XOT项目简介

XOT(X Outstanding Teachers，XOT)项目是国内X地区根据区域教育人才中长期规划(2010—2020)设立的中小学各学科教师发展项目，执行期为7年(2013—2020)，目标是通过选拔一批在职优秀教师进入名师培训项目学习，为X地区培养一批卓越教师，为当地社会经济文化发展作出贡献。本案例观察的XOT 项目是该地区中小学英语教师专设名师培养项目。所有入选该项目的教师须在项目指定培养基地在职学习两年。基地为学员教师专设的关键学习活动包括不少于200个小时的课程学习、完成一项教学研究课题、两次研究课展示、研究成果公开发表等。每位学员教师在两位导师的指导下完成这些活动，两位导师分别主责学术活动指导和实践活动指导。从社会文化理论视角来看，XOT 项目实际上是调节学员教师学习或认知变化与发展的社会文化实践活动，教师学习发生在项目学习过程中，其中项目的各要素是教师认知变化或发展潜在的调节工具。

3.2 案例研究

本研究采用案例研究方法。研究者对XOT项目中教师的学习活动进行历时一年半的跟踪观察和阐释，探查教师认知的变化或发展。研究数据包括关于上述关键学习活动的半结构访谈、反思日志、课堂观察和其他文本材料(Dörnyei，2007)(2)。10位学员教师受邀参与本案研究，表1为案例教师的基本信息。

所有数据转录为文字，并用质性数据分析软件NVivo 11进行整理、加工和分析。经多轮数据细读、关联加工和分析，XOT项目中与调节和学习或认知变化与发展相关的意义单位被反复识别或涌现、修正或返修正，然后再与经典教师知识基础框架(如Shulman，1987)进行比对以了解教师认知的变化或发展。

4.1 案例教师知识基础构建与发展总览

数据分析显示，通过XOT项目学习，案例教师自觉有9类知识基础范畴得到发展，分别是学科教学知识、学术研究知识、人文教育知识、普通教学知识、学科知识、有关教育目标和价值的知识、有关学习者及其特性的知识、教育技术知识以及教师发展知识。本研究绘制了案例教师知识基础矩阵，如图1所示，前5类是最为凸显的知识范畴，后4类依序次之。

本矩阵与国外经典教师知识基础框架(Shulman，1987)对照来看，异同并存。相同的是案例教师的知识基础也包括学科教学知识、学科知识、普通教学知识、有关教育目标和价值的知识以及有关学习者及其特性的知识。但不同似乎更明显：(1)案例教师自觉获得发展的知识基础范畴还包括学术研究知识、人文教育知识、教育技术知识和教师发展知识。这4类知识并未出现在国外经典教师知识基础框架内，这也表现出国内外语教师知识基础的本土特色和本案例所观察的教师教育项目独特的价值取向。(2)案例教师自觉在课程知识和教育环境知识方面的发展不明显。上述发现提示，国内基础教育阶段外语教师可能拥有或构建不同的知识基础，反映了教师学习或教师认知变化与发展的社会文化实践本质。与此密切相关的是，相关教师群体教育与发展规划、实施和评价不能仅参考国外类似知识基础框架，而应基于本土调研建立相关知识体系以指导实践。

4.2 项目对案例教师知识基础构建与发展的调节作用

如前所言，案例教师感受变化最明显的知识范畴是学科教学知识、学术研究知识、学科知识、人文教育知识和普通教学知识，其他4类知识范畴虽有变化，但并不显著。因篇幅所限，本节以变化最为凸显的5类知识为例，分析项目学习活动对案例教师知识基础构建与发展的调节作用。

4.2.1 学科教学知识的变化与发展

课程学习是XOT项目专设的关键学习活动之一，因而被视作调节教师知识基础构建与发展的主要工具。在课程学习活动中，案例教师作为学员与教师教育者之间的对话互动促成概念重构和再情境化(reconceptualizing and recontextualizing)(Kozulin，2003)。语法教学是国内基础段外语教学的常见内容，但即便教学经验丰富的教师对“语法是什么”“如何教语法”等问题并没有系统和清楚的认识。例如，张鹏在反思日志中写道，“语法教学是老师们心中的痛，一直都是怎么考就怎么教，因此课堂教学活动的主要形式就是做题”(RJ-ZP-0407)；陈娟在访谈中说，“我以前总是抱怨语法讲了很多遍，但学生做题时还是总出错，认为主要原因在于学生”(IT-CJ-0617)。

语法教学导师从理论和实践两个层面讲解了语法的定义及其教学原则和方法，其教学语言充满了语法教学科学概念和相关术语。通过概念的理论阐释和案例解析，案例教师得以反思自身语法教学相关日常概念并对其进行重构(Johnson & Golombek，2016)，由此形成语法教学新知。例如，李兰表示，“杨老师将语法界定为一种技能(grammar as a skill)，而非一套规则，这一点以前(我们)并不明确”(RJ-LL-0609)；陈娟也意识到，“杨老师提到语法教学的目标是帮助学生准确、得体地表达，为此，教师需要设计情境，激发学生的学习兴趣，使学生感知、理解并尝试使用目标语法结构，这一点让我耳目一新，原来可以把枯燥的语法教学情境化”(RJ-CJ-609)；苏欣准备将导师介绍的语法教学法应用于时态教学中，“其实已经有老师这样做了，只不过很多人并不知道为什么要这样做，相信有了理论的指导，老师们的实践将会更加有的放矢”(RJ-SX-0609)。

换言之，通过课程学习，关于语法教学的科学概念与案例教师的日常概念形成互动，逐渐内化为他们思考的心理工具，帮助他们在不同的教学情境下实施有理论依据的、有效的教学行为(ibid.)。这一过程正是教师形成新认识、构建新知识、形成新方法的过程，也是培养教师教学自主性和创造性的过程。

4.2.2 学术研究知识的构建与发展

学术研究知识是案例教师在项目基地学习两年中变化与发展凸显的第二类知识范畴。在此范畴内，案例教师自觉在研究方法知识、学术写作知识和对学术研究新的理解三个范畴上的变化最为明显，而促成变化的主要活动是课程学习和完成研究课题。在进入项目学习前，虽然部分学员教师已有教学研究和学术发表经历，但在开展课题研究时仍遇到方法和写作方面的问题。范雪在研究初期对质性研究“一点思路都没有”(RJ-FX-0324)，“不熟悉量化研究方法中自变量、因变量等基本概念”，因此“非常畏惧开始自己的研究课题”(RJ-FX-0421)。陈娟在课题研究初期，因为不会查找文献，迟迟不能开展课题研究。通过学习“应用语言学研究方法”“量化研究”“质性研究”以及“文献阅读与写作”课程，“我了解了研究方法和学术写作相关系列知识……我学会了如何用基地的图书馆系统搜索文献”以及“怎样用学术的字眼来搜索文献”(IT-CJ-0617)。曹姗通过“基于课堂话语分析的教学研究”的课程学习，了解了“课堂话语分析什么，怎么分析，分析工具有哪些，每一种分析工具的优劣，以及如何通过较好的课堂话语能力优化课堂教学”(RJ-CS-0505)。

在课题研究的整个过程中，每位案例教师须定期向导师汇报研究进展，并通过基地规定的开题、中期检查、预答辩、答辩这四次集体汇报推进研究。导师会对学员教师的研究进展进行面对面或者线上反馈，反馈交流的特点是高强度、高密度、针对性强、言辞犀利，导师创设了日常概念与科学概念“短兵相接”的语境，促成概念的重构和再情境化。李强的学术导师指出其研究报告初稿“非常空洞”，缺乏如“案例或实质性的课堂话语转录”等数据来支撑其研究结论，他在二稿中增加反思日志以说明他组织的“课例研讨式教学活动是有效果的”(RJ-LQ-0324)。在与导师多次交流后，李强意识到学术写作的“(逻辑)连贯”(coherence)是指“整个研究报告要围绕研究问题展开，不管是研究方法、数据分析，还是最后的结论都是如此，也就是说不能跑题”(RJ-LQ-0324)。曹姗注意到同伴设计的问卷和自己研究方法课上有关问卷编制的原则相悖，就提出了修改建议(IT-CS-0617)，即内化的研究知识不仅能帮助她规约自己的学术写作行为，完善自己的研究报告，也能应用于解决其他情境的问题(Karpov，2018)。

综上可见，在课程学习和课题研究两个活动中，导师与案例教师交流互动中所涉及的科学概念直接指向教师正在经历的教学或研究实践(Johnson，2019)，即理论联系实践的典型情境，促成教师逐渐内化这些概念，成为他们自我规约研究行为的心理工具。教师成为自身教学实践的反思者、研究者，正是教师教育与发展的关键路径(Johnson，2009；杜小双，2021；杜小双、张莲，2021)。

4.2.3 人文教育知识的发展

案例教师自觉变化明显的第三类知识范畴是人文教育知识，其中，德行教育知识和思维品质培养知识这两个次范畴的变化更为明显，课程学习是促成变化的主要调节方式。外语教育的本质是人文教育，重视心智训练和情感陶冶的价值，因此，德行教育和培养批判性思维是外语教育的重要目标。但案例教师对外语教育中的人文教育并没有明确的认识。如丁兰所说，大多数案例教师“不知道如何在英语课堂上开展人文教育，大家对批判性思维了解太少，都把批判性思维当作批评、质疑或怀疑一切的态度，是question everything的一种状态”(RJ-DL-0407)。夏荷写道，“总觉得人文教育很难在外语课堂上实施”(RJ-XH-0421)。学术导师在人文教育系列课程中，向学员教师系统介绍了德行教育、批判性思维的概念与理论以及如何应用于教学实践中。曹姗在访谈中表示，“非常清晰地了解了批判性思维的内涵和外延”(IT-CS-0617)。苏欣意识到，在英语课上同样要关注对学生的德行教育，英语学习不光是发展学生的语言能力，同时也要从学习内容中获取正能量，树立正确的人生观”(RJ-SX-0324)。陈娟认为，“今后的德行教育有了抓手”，并在反思中提到，“在过往的教学中虽然也渗透了德育，但在很多方面的引导不到位”(RJ-CJ-0421)。丁兰则很快将所学内容应用到了自己的教学设计中，如在课堂活动中增加小组讨论，“引导学生思考人与自然、动物之间的关系等问题”(RJ-DL-0324)。由此可见，教师的日常经验(概念)尚不足以促成自主、创造性地实践优化，而相关科学概念的有意介入不仅厘清了认知，而且确认了行动的意义，激发了教师的教学能动性(Johnson，2009；Johnson & Golombek，2016)。

4.2.4 普通教学知识的发展

另一个变化与发展明显的知识范畴是普通教学知识，变化产生于他们准备和展示两节研究课的过程中，影响主要来自案例教师与导师高质量、高密度的交流互动。除了部分毕业于师范院校的案例教师，多数案例教师在进入项目学习前并未系统地学习过普通教学知识，相关知识主要源于自身过往学习经历、日常教学实践和经验，表达为一套日常概念，以及在多次集训讲座中听闻且“能机械重复、套用”的类科学概念(Vygotsky，1986：150)。在讨论研究课设计时，导师会带入、渗透大量教学相关理论知识，如学习理论概念(即科学概念的“下沉”)(ibid.：148)，解析案例教师原有设计的不科学、不合理之处，促成反思、改进和完善。丁兰说，和学术导师的讨论“传递了很多以前从没有考虑过的问题，比如如何使教学理念与教学活动达成一致，教学活动的设计应该从简到难，从模仿到表达，学生的学习负荷从轻到重……我之前很少思考学生在课堂中的学习(认知)负荷问题”，以后会“更关注学生在课堂中的学习负荷，从轻到重有一个逐渐过渡的过程”(IT-DL-0617)。这是认知在社会文化实践中得到发展的典型情境，关键环节是科学概念(如“认知负荷”)的情境性“下沉”，帮助教师超越并反思其日常实践，同时，科学概念又因融入实践而具象化，也更有意义(Vygotsky，1986)，成为教师反思过往经验、规划未来实践时可调用的“高阶心理工具”(Johnson，2009：4)。

4.2.5 学科知识的发展

学科知识是国外经典教师知识基础的核心部分(Shulman，1987；Richards，1998)，也是案例教师自觉在项目学习中变化与发展最明显的第5类知识范畴。其中，英语文学知识和语言学理论知识这两个次范畴知识变化最明显。文学阅读是外语教学的重要组成，英语文学知识是教师进行文学教学的必备学科知识。许多案例教师在项目学习前并不了解如何系统地分析诗歌、小说等不同体裁的文学作品。李兰带领同事开展了5年的原文阅读教学，但是在分析文学作品时，“靠的都是经验和个人喜好”(IT-LL-0617)。学术导师通过3个短篇小说片段让她“学会了比较专业的小说分析方法，即从写作背景、内容、写作技巧等角度去分析”(IT-LL-0617)。曹姗则意识到，“之前经常忽略作者创作的时代背景及其生平，这些都是理解和分析小说的关键要素”(RJ-CS-0421)。

案例教师进入基地学习前已有丰富的语法教学经验，但欠缺语法理论知识。学术导师关于语法理论的系统梳理帮助李兰了解了“转换生成语法、构式语法和系统生成语法等几大类语法理论……接触到语言的本质规律，对理解和处理教学中的语法现象很有帮助”(RJ-LL-0609)，也让曹姗“重新认识了‘时’和‘态’等概念，并对英语中的时态有了新的认识”(RJ-CS-0609)。换言之，案例教师关于语法教学的日常经验与导师介绍的科学概念(语法理论)发生“对撞”，结果是在科学概念的调节下，案例教师能够反思、重构日常概念，并指导实践(Karpov，2018；Vygotsky，1986)。

综合数据分析和讨论，本文有如下发现：(1)案例教师构建与发展的知识基础包括学科教学知识、学术研究知识、人文教育知识、普通教学知识、学科知识、有关教育目标和价值的知识、有关学习者及其特性的知识、教育技术知识以及教师发展知识。其中，前5类是教师自觉出现明显积极变化的知识范畴。与国外经典教师知识基础相比较，4类知识范畴，即学术研究知识、人文教育知识、教育技术知识以及教师发展知识，体现出外语教师知识基础鲜明的本土特征和时代特征，即国内基础教育阶段的外语教师不仅是学科教师，也被期待成为自身教学实践的研究者。他们不仅从事学科教学，而且参与学生的德行教育和综合素质的培养，还要掌握专业发展的知识和能力。随着教育技术的日新月异，教育技术知识成为教师知识基础的一部分是必然的。这一发现再次确认了外语教师知识基础的社会文化情境性和教师学习的社会本质。但课程知识、教育环境知识并无显性积极变化，其缘由值得进一步探究。(2)教师构建与发展知识基础的过程就是其在项目中持续参与课程学习、完成研究课题和研究课展示等项目专设的社会文化实践活动的过程，促成其构建与发展的核心机制是科学概念以及案例教师与导师间高质量、高密度、情境化的交流互动。

本研究对未来国内外语教师学习和发展的重要启示是：(1)外语教师教育和发展项目设计、实施和评价应基于本土教师知识基础研究成果，建立本土基础教育阶段外语教师认知发展概念和知识体系。(2)教师培训或发展项目对促进教师学习和认知发展有关键性作用，在未来项目设计和实施中，应积极倡导并推动教师与项目导师之间高质量、高密度的交流互动，促成以系统的科学概念融入和内化为表征的教师认知变化与发展，最终帮助教师进行独立、自主的教学反思、批判和创新。

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