摘 要
教学工作是大学最根本的基础性工作。教学评价既让人了解教学现状，又对进一步教学改革起导向作用。“以学生为中心”的大学教学评价理念可以为当前教学评价改革提供一定的指导思路，引导我们将教学评价的出发点落实于学生的学习效果，从而充分发挥教学在高校人才培养方面的功能。
教育部、财政部、发改委印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施方法（暂行）》，规定了有关学科、人才培养、科学研究、社会服务等方面的遴选条件，正式开启“双一流”建设的步伐。纵览国内外一流名校，高水平的人才培养是这些顶尖高校的共同特点。教学作为高校教育活动的重心，对高质量人才培养至关重要。合理的教学评价将对高校教学起到一定的导向作用，在普遍关注高等教育质量的今天，推进当前大学教学评价具有重大意义。
大学教学评价现状分析
教学评价是对相关影响教学质量因素的综合评估、考量。教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》重点强调高校教学评价的重要性，旨在通过“完善教学质量评价制度，多维考评教学规范运行、教学效果、教学改革研究等教学工作实绩”，让教学评价真正发挥作用，解决目前大学教学评价中存在的诸多不足。
第一，侧重考察教师教学行为，主要关注教师教学态度、内容、方法、效果等维度。
校领导听课、同行评价、学生评教等方式的指标设计大都致力于改进教师的教学行为。特别是广为采用的学生评教，本应与学生密切相关，但多数学校用于学生评教的“调查表主要从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等方面设计评价指标，毫无疑问，这几个方面都是基于教师立场提出来的，是以教师为本位的”。评价的最终目的是评定教师的教学质量，以区分教学水平，从而为教师的考核、晋升提供依据。
第二，在对学生的评价上，过于重视分数等量化手段，缺乏对学生学习过程的关注。
并且将学生排除在评价主体之外，剥夺学生参与建立评价标准和自我评价的机会。其一，长期以来，我们以分数作为衡量学生的标准。学生在校学习的动态过程无法得到及时反馈，学生几乎没有机会与教师共同构建课程评价标准。其二，对学生的课堂学习评价过于强调外化管理，如实行严格的课堂出勤和纪律管理制度，而对学生是否认真听讲、学习效果如何则缺少保障措施。
第三，评价内容重标准和统一性，缺少个性化。
如对教师课堂教学质量的评估多关注教学态度、教学内容、教学方法等，以评价量表的方式呈现具体评价指标和标准，强调统一性，没有给教师的教学个性预留充分的评价空间，甚少考虑不同学科和专业对教学的要求。
第四，评价方式重量化评价，轻质性评价。
不同评价主体多采用统一量化的量表，几乎见不到基于证据的描述性反馈。量化评价简单易行，可以大致了解某位教师的教学情况，但单纯的数据缺乏针对性意见和切实可行的方法，并无多大用处。
第五，评价结果的处理缺乏有效的反馈机制。
只告知分数或等级，缺乏对结果的解释及报告教学改进建议。例如，部分高校直接采用学生评教的分数给教师分等，与奖惩挂钩。学生评教的结果反馈给教师的往往只是一个总体得分，很少提供针对性改进意见，教师甚至不知道在评价体系的众多指标中各分项的具体得分，使教师想依据评价结果改进教学也无从入手
“以学生为中心”大学教学评价内涵
“以学生为中心”的观点最早是由心理学家卡尔·罗杰斯提出的。他主张让学生确定学习目标和评价标准，通过自我评价成为自我负责的学习者。1998年联合国教科文组织提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”，要求各国重视学生在高等教育改革中的地位，关注学生和学生的需要。高校应积极从“课堂、教师、教材”三中心向“以学生为中心”转变，具体说来，即“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”。在教学中，学是目的而教只是手段；在教学评价中，以学生学习效果而不是以教师教学效果作为评价标准。“以学生为中心”的大学教学评价观具体有以下内涵。
第一，评价重点由传统关注教师教转移到更加关心学生的学习效果。
“以学生为中心”的教学评价强调通过学生的发展状况反映教学质量。目的在于评价学生理解、应用知识的能力，培养学生自我评价能力，真正关注学生学习过程和成果，从而指导其学习方向，激励学生持续努力。
第二，突出学生在教学评价中的主体性地位。
传统学生评教、学业评价等方式过于突出外在的行政管理力量，学生或作为被动的评价对象，或作为评价教师教学的工具，并没有参与评价标准的制定过程。“以学生为中心”的教学评价观落脚于学生学习、学生发展，而学生对自身学习最有发言权，因此学生在评价中的主体地位是应有之义。
第三，评价内容更加多元、广泛。
传统学业评价和学生评教的标准强调统一性，内容空泛、操作性不强。而“以学生为中心”的教学评价观强调理顺学生为什么学、学什么、学生希望教师怎么教、学生应该怎么学等方面，真正关注学生的发展、学习和学习成果。标准更加多元，操作性更强。
第四，评价方式上量化、质性相结合，注重多种方法综合使用。
就教学评价来说，教学活动是高度复杂的专业性活动，难以简单地量化评价[6]；就学业评价来说，高校多以量化的等级或分数呈现给学生，这些简单的量化指标并不能反映学生学业的全貌。质性评价本质上并不排斥量化评价，而是为了更真实地反映教育现象。将量化评价统整于质性评价，并在适当场景中加以运用，才能更好地发挥教学评价促进发展的功能。
第五，评价结果处理聚焦于评价的反馈机制。
传统评价多是课程结束后的总结性评价，重甄别、选拔，没有及时将最终结果反馈给教师和学生，或只有单纯的分数、等级，没有指出进一步改进方向和建议，评价功能形同虚设。反馈是为了有利于评价对象，充分发挥评价对教师改进教学、学生增强学习效果的服务支持作用。
建构“以学生为中心”的大学教学评价体系
（一）突出学生在评价中的主体地位
“以学生为中心”的教学评价观具有浓厚的系统性和向生性。从教师角度看，评价内容贯穿整个教学进程，既包含课堂的教学实施，又包括课前准备和课后辅导，充分发挥教师的促进者、辅助者作用。就学生来看，评价内容关注学生学习效果、学业收获，将学生的学科理论知识掌握情况、学习态度、兴趣、学生创造性、批判思维能力发展都纳入评价体系加以考察，以期对学生总体学习情况有完整、立体的了解。
（二）进行教学评价标准体系建设
1.树立正确的教学评价理念
“以学生为中心”的教学评价关注学生参与学习活动的亲身感受，关注学生课程学习的兴趣、态度，关注学生在学习过程中的表现，以及课程结束后学生的学习效果[7]。在每一次教学评价之后，评估部门应将评价结果反馈给教师，为教师改进教学提供建议，促进教师教学专业化发展。
2.合理组织评价内容
评价问题的设计应具体而全面，既贯穿教师教学整个过程，又关注学生学业收获，并兼顾学科特点。问题必须务实，具有可操作性。以能够观察到的教学事实、学生对课堂教学的各种感受、学生实际学习效果作为评价内容，而不是让学生对一些抽象模糊的概念进行等级评价，建立具体全面的评估指标体系，提高教学评价的真实性和科学性。
3.科学选择评价方式
综合定量评价和质性评价各自的优势，加入自我评价与同行评价的方式，从而对评价对象有总体深入的认识。同时合理安排定期评价和经常性评价获得评价的动态资料，最大限度地发挥评价对教学的改进功能。
建立“教学学术”取向的教学评价机制
博耶在《学术的反思》报告中将学术界定为探究的学术、应用的学术、整合的学术和教学的学术四个方面。凸显了教学学术在学术新范式中的地位[8]。在教学评价政策制定中倡导“教学学术”取向的教学评价机制，在制定教学评价指标体系时，强化有利于贯彻“教学学术”理念的观测点，改变以往评价中“教学与科研相分离”的评价思维，重视对教学的全面评价。以发展性评价理念评价大学教学，以科学合理的教学学术激励机制激发教师内在潜力，引导教师以教为业，促使大学教师充分发挥自己的教学才能，提升大学整体教学实力和人才培养水平。
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