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本文发表于《教育改革与教学研究》第1卷第1号

（投稿邮箱ertr11@foxmail.com）

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Ⅰ.引言

随着全球冲突、暴力事件和社会紧张局势的增加，和平教育作为一种关注促进和平、理解和合作的教育理念，在当今社会中变得愈发重要，如何培养出具备和平解决冲突能力的公民成为当务之急。已有相关研究（Barash，1999；Galtung，2005；孔令帅，2011；何齐宗 & 万发盛，2012）深入探讨了和平教育的定义、目标和实践方法，但是对于如何有效地实现和平教育，尤其是在复杂多变的社会环境中，仍然存在着许多探索和思考的空间。

和平教育的主要目的是培养人们认识、对抗和改变暴力文化的能力。对话为和平教育提供了机会。巴西著名教育理论家保罗·弗莱雷（1921-1997）的对话教育学强调学习者的主体性和批判性思维，在教育过程中注重平等对话、尊重多样性以及建立共享的学习空间。这一教育理念与和平教育的核心价值观相契合，都致力于培养学生的批判性思维、民主意识和解决冲突的能力，不断提高各方有关和平的意识。因此，本文旨在探讨弗莱雷对话教育学对和平教育的启示，探讨对话教育学如何指导和支持和平教育的实施，并提出相应的建议和思考，以期为推动和平教育的发展提供新的视角和启示。

Ⅱ.定义对话

人类社会中存在着各种不同的利益和观点。解决利益和观点冲突的唯一明智的方式是通过对话。进入21世纪，人类比以往任何时候都更加意识到世界各民族之间不可分割、相互依存的本质，创造了一种我们这个时代独特的“人类命运共同体”意识。有了这种意识，就产生了对真正对话的必要性。本节试图阐明对话真正指的是什么，以及对于那些真正想促进和平的人们来说，对话作为一个过程和教育学的宝贵能力。

2.1巴赫金的对话理论

“对话”一词的希腊语是dialogos，其中dia意味着通过、横跨、跨越、之间，logos指说话、意义（Bohm，1996）。对话既指两个或更多人之间在某种程度上产生的关系性质，也是一种思考人类事务的方式，突出其对话性质。使“对话”这一概念变为专业术语的首推俄罗斯哲学家和文学理论家米哈伊尔·巴赫金（1895-1975）。巴赫金用对话一词来描述人类存在的多个层面。在最广泛的意义上，他将对话视为人类生活本身的一个特征：“生活本身就是对话的”（Bakhtin，1984：293）。他的意思是，人类以多种方式参与对话，这种对话体现了作为人的意义：“人的意义（包括内部和外部）是最深刻的交感。存在即是交流”（Bakhtin，1984：287）。交流不仅采用言语的形式，还包括手势、面部表情、姿势、一系列肢体语言、服装等：“对话中，一个人的整个生命都是完全参与的：用他的眼睛、嘴唇、手、灵魂、精神，用他的整个身体和行为。他把他的整个自我投入到话语中，这种话语进入了人类生活的对话结构，进入了世界研讨会”（Bakhtin，1984：293）。

巴赫金在使用“事件”一词时表达了生活的对话性。传统上，对话通常被分析为两个单子基于预先设想的模型进行的某种互动。巴赫金认为这一概念是“理论主义”的结果，即倾向于根据它们所遵循的一组预先存在的规则或表现出的结构理解事件，它忘记了规则或结构已经从事件中抽象出来（Morson & Emerson，1990：49）。“事件”在俄语中的意思是“共同存在”（Emerson，1997），事件发生在抽象之前，并且事件总是充满了上下文、亲密性、即时性和对参与者的意义，而这些都在抽象行为中被抹去了：“我们无法从理论世界中理解事件世界。我们必须从行为本身开始，而不是从其理论转录开始”（Morson & Emerson，1990：50）。因此，事件不仅仅是“发生的事情”，而是一个与他人一起体验世界的过程。通过这种强调，巴赫金否定了将“我”与“你”分开，并将“你”变成一个对象的激进个人主义。他认为这是一种腐败的理想主义，即世界来自自主的个人，并由自主的个人创造，而不是一个社会的、关系的和对话的世界。然而，我与你的关系并不能得到保证；这是一项任务，一个斗争的场所，需要不断的努力和更新。

巴赫金认为，对话存在于个人之间的边界上，不是存在于“边界内”的孤立实体之间的相遇，而是存在于边界本身的相遇。在巴赫金看来，“没有一个活生生的言词以单一的方式与它的对象联系在一起”。在说话的主体、言词和对象之间，存在着“关于同一对象的其他言词的弹性环境……正是在与这种特定环境的活生生的互动过程中，言词才可能被个性化并赋予风格形状”（Bakhtin，1981：276）。实际上，没有单子这样的东西。人们不是封闭的单位，他们是开放的、松散的、无序的、不确定的：他们是域外的、非自足的。“成为意味着为他人而存在，并通过他人为自己而存在。一个人没有主权的内部领土，他完全且始终处于边界上；从自己的内部看，他会看着他人的眼睛或用他人的眼睛看”（Bakhtin，1984：287）。

巴赫金的对话概念代表了对人类交流和文化表达的深刻重新构想。通过强调对话的多声性、异质性，巴赫金挑战了传统的作者性、权威性和解释性观念，强调了意义的多样性和偶然性。通过不同声音和观点的交互，对话成为一个辩论、协商和创造性转变的场所，塑造了我们对现实和自己的共同理解。

2.2 布伯的对话理论

马丁·布伯（1878-1965）以其开创性的著作《我与你》（I and Thou）和他的对话哲学而闻名。著名传记作家和学者莫里斯·弗里德曼（Friedman，1976）将布伯的生活描述为“对话的生活”。在《我与你》中，布伯表示，我们需要抵御将人类关系简化为简单的阿波罗式或酒神式的理性或浪漫的与他人相处的方式的诱惑。我们是能够进入对话关系的存在，不仅与他人，而且与其他有生命的存在，如动物、树，以及神圣的你。布伯的对话传统将对话视为一种人际关系形式。布伯强调了对话的三个组成部分：

（1）意识到他人是独特而完整的个体，鼓励转向他人并想象他人的现实；

（2）真实性或真诚，并不要求完全披露，但暗示着对话伙伴不在假装，也不隐瞒需要说出的内容；

（3）尊重他人，倾向于不施加压力，而是帮助他人展开现实性和可能性（Anderson et al.， 1994：196）。

布伯认为，人类存在的基本事实是人与人之间的互动。他将对话置于人类沟通和存在的核心位置，对话促进了自我、个性和知识的发展。布伯将人、有生命的物体和神之间的关系简化为三个表达能指：“我”、“你”和“它”（I，Thou，It），上述三种能指形成了两种主要的人际关系：我-你（I-Thou）和我-它（I-It）。我-你关系是对话性的，每个交际参与者都表现出特定的品质，如尊重、爱、相互性、开放心怀、直接性、诚实、自发性、坦率、不虚伪、非操控性的意图、交感、强烈的情感。人的主体间性肯定了我-你相遇的多态性。除了与他人的关系之外，不存在孤立的我，对话或“相遇”将每个人转变为一个终极而神秘的价值中心。个体存在的异质启示将主体称为一种开放的关系，一种无视意义、逻辑和比例的生活模式。

反之，我-它关系是单向的，包括和个人无关的或非个人的交际。在这种类型的关系中，个体被看作、分类、衡量或分析为一个对象，而不是作为一个完整的人相遇。每个交际参与者的态度或行为在不同程度上都具有以自我为中心、欺骗、虚假、炫耀、虚伪、利用、利益、不可接近性、诱惑、支配、剥削和操纵等特征。布伯提出了对话的四个主要态度维度：真实性（交际中直接、诚实和坦率）、包容性（尝试“看到对方”、“体验对方的立场”、“想象对方的真实”，对于那个人来说，对方观点的现实性）、确认（对对方的非占有性关心）和当下性（全神贯注地将自己的全部和真实的存在带到相遇中）（Johannesen，2000）。

马丁·布伯的对话理论核心思想在于，强调个体间应通过“我-你”的平等、尊重、真诚与真实的相遇来构建人际关系，为和平教育提供了宝贵的启示。通过强调“我—你”关系、真实与真诚原则、开放性和多元性以及关注学生的情感体验，可以更好地推动和平教育的发展，为构建和谐社会做出积极的贡献。

2.3 弗莱雷的对话理论

弗莱雷在借鉴先行对话理论的基础上，对话定义为“以世界为媒介，为了命名（即改变）世界而进行的人与人之间的相遇”（Freire，1970：76）。对话是人与人之间的横向关系，是一个以尊重、谦逊、信任、信仰、希望、爱和批判性思维的价值观为基础的过程。它是一个真实的教育过程的核心，探索人类作为主体在世界上和与世界的关系。对话对沟通至关重要；充满价值、教育性和变革性：“没有对话就没有沟通，没有沟通就没有真正的教育”（Freire，1972：65）。

在《希望教育学》（Freire，1998）中，弗莱雷认为对话并没有消除差异，而是给它带来麻烦，并与之互动，试图加深理解：“对话中的主体不仅保留了自己的身份，而且积极捍卫了自己的身份，从而共同成长”（Freire，1998：117）。他将对话与“反对话”进行了对比，后者是一种垂直的、不受欢迎的、批判性的关系，不进行沟通，而是发表公报。

对弗莱雷来说，对话不仅是一个描述性的范畴，而且是一个伦理学、价值论和本体论的范畴。当他们努力成为真实的人类时，当他们从事作为人类的本体论使命时，对话是真实的人类及其关系的特征。对话主义是“人性的要求”（Freire，2000：92），其中人性被理解为社会和历史构成的、未完成的、自我意识的、充满希望的和好奇的。

对话和强加是截然相反的处理彼此关系的方法。弗莱雷认为，将自己的观点强加于他人或试图强加于他人的人，其行为是一种否认生命的方式，因为他试图控制他人，并以绝对的方式思考并得出预先确定的结论。因此，弗莱雷认为，我们有必要培养对他人的宽容，这样所有人都可以相互学习。当怀有一颗宽容之心时，对话才会发生，这样即使别人不同意我们的观点，我们也不会把他们的不同意理解为我们错了。对话是对生活的肯定，让人和环境成为他们可能成为的样子；生活和人是在一个开放式的创造性过程中发展的。与其相信“答案”或“真相”已经确定，一个让他人参与对话的人相信答案和真相会在我们倾听和交谈时浮现。那些把自己的观点强加给别人的人害怕失去他们错误的控制感。另外，对话来自一个充满爱、尊重、信任、谦逊和好奇的地方，它对变化、不确定性造成的紧张局势以及未来的发展保持开放的态度。

对巴赫金、布伯和弗莱雷来说，对话是真正意义上的人的核心。它既发生在意识内部，也发生在意识外部。这是一个充满价值的过程，承认和参与对方作为一个主体。他们都将对话与一种不真实的存在方式进行了对比：单语主义（巴赫金）、我-它关系（布伯）和反对话（弗雷尔），后三者都与对另一方的压制及其对对象地位的贬低有关。在对话性沟通中，意义来自自我与他人之间的相遇，一个人在与他人对话中存在并发展。

Ⅲ.保罗·弗莱雷的对话教育学与和平教育

弗莱雷的对话教育学，也被称为批判教育学，是一种强调相互尊重、批判思维和社会意识的变革性教育方法，旨在赋予学习者批判性思考的能力，使他们能够批判性地分析自己的社会政治现实，质疑压迫性结构，采取行动改善自己的生活。

3.1教育作为一种政治行为

弗莱雷对和平教育领域的主要贡献是他洞察到教育必然是一种政治形式。他断言学校教育从来不是中立的，它总是处于更广泛的社会政治背景下，服务于一些利益，阻碍另一些利益。每一种教育体系、课程和教学方法都反映了某些价值观、意识形态和权力动态。因此，声称教育与政治无关，就是忽视了其固有的偏见和对社会变革的影响。弗莱雷认为，传统教育往往通过复制现有的社会等级制度和保留压迫条件来服务于占主导地位的精英阶层的利益。从这个意义上说，他将教育视为社会控制的工具，塑造个人的信仰、价值观和行为，以维持现有的权力结构。通过不加批判地接受强加给他们的知识和规范，学生成为了自己征服的同谋。

弗莱雷坚持认为教育是一种解放力量，能够将个人从压迫中解放出来，并促进一个更加公正和公平的社会。真正的教育应该让学习者能够批判性地审视自己的现实，了解压迫的社会制度，找出社会不公正的根源，并采取集体行动改变他们的处境。这一过程被弗莱雷称为“醒觉”或批判性意识，使个人能够认识到自己改变世界的能力，并成为塑造自己命运的积极参与者。因此，教育者必须将他们的劳动重新定义为政治工作，并且“必须问自己，他们是为谁工作，代表谁工作”（Freire，1985：80）。弗雷尔认为教育是一种政治行为，要求我们重新考虑教育的目的以及教育者在塑造社会未来中的作用。我们不应将教育视为仅旨在传递知识和技能的中立努力，而应认识到其政治层面和延续或挑战社会不公正的潜力。

3.2提问式教育

在《被压迫者教育学》一书中，弗莱雷提出了一种激进的区别，这种区别后来成为进步教育思想的持久特征：即他所谓的“囤积式”教育和“提问式”教育之间的区别。对弗莱雷来说，囤积式教育“试图通过对现实进行神秘化来掩盖某些事实，这些事实解释了人们在世界上存在的方式...囤积式教育抵制对话；提问式教育把对话作为揭示现实的认识活动的必要条件。囤积式教育将学生作为帮助对象；提问式教育使他们成为批判性思考者...提问式教育以创造力为基础，激发对现实的真正反思和行动，从而回应人的使命，人只有在从事探究和创造性转变时才是真实的”（Freire，1970：71）。

囤积式教育是一种支配关系，在这种关系中，学生被视为信息的被动接受者教师将知识存入学生的头脑中。囤积式教育使学生沉浸在一种沉默的文化中，并将他们定位为历史和机构之外的对象。囤积式教育强化了压迫性的权力结构，维持了社会现状。与囤积式教育相比，提问式教育鼓励学生积极思考和行动，学习者是学习过程的积极参与者，被鼓励提出问题、分析问题，并协作探讨解决方案。提问式教育依赖于对话和批判意识、民主的师生关系、通过互动共同创造知识，以及以学生的兴趣和经验为基础的课程，培养了学习者的批判性思维能力、创造力和主动性，使个人能够质疑、分析和挑战使不平等和不公正长期存在的主流叙事。

3.3批判性意识

弗莱雷教育学的一个核心要素是对话。对话是提问式教育的关键组成部分。他认为，是爱和尊重让我们与人对话，并在这个过程中发现自我。就其性质而言，对话不是强加的。相反，真正对话的特点是有关各方相互尊重、开放的沟通和从他人那里学习的意愿。在对话过程中，我们培养了一种宽容的情感，只有当我们开始容忍他人的观点和存在方式时，我们才可能从他们那里学到东西，并在这个过程中了解自己。

弗莱雷认为，教育不应该是知识从教师到学生的单向传递，而是唤醒学习者批判意识的工具，促进批判性意识和社会变革的不断完善。批判意识涉及了解塑造一个人现实的社会、政治和经济力量，并认识到进行变革性行动的潜力。在《被压迫者教育学》一书中，弗莱雷认为，对话的相遇有助于学生培养对社会、政治和经济矛盾的批判意识，以便他们能够采取行动解决这些矛盾（Freire，1970）。尽管弗莱雷的早期作品表明，批判意识在某种程度上必然会导致社会行动，但他后来的作品修正了这一说法。尽管如此，提问式教育的目标是实践，即“对世界进行反思和行动，以便改变世界”（Freire，1970/1990：33）。

3.4民主的师生共同体

弗莱雷认为，提问式教育只能发生在平等、尊重的关系中：“对话不可能发生在想要命名世界的人和不想要此种命名的人之间，不可能发生在否认别人有说出他们的言词的权利的人和说话权利被剥夺的人之间。那些被剥夺了说话的基本权利的人必须首先收回并防止这种不人道的侵略继续下去（Freire，1970：76-77）。”

提问式教育依赖于革命性的、相互尊重的师生关系。在《被压迫者教育学》一书中，弗莱雷写道，提问式教育“如果缺乏对世界和人民的深刻爱，就不可能存在，对话建立在爱、谦卑和信仰的基础上，成为一种水平关系，对话者之间的相互信任是一种逻辑结果”（Freire，1970：77）。提问式教育彻底改变了师生关系：“通过对话，学生的老师和老师的学生不再存在，一个新的术语出现了：教师-学生与学生-教师...教师不再仅仅是一个教书的人，而是一个在与学生的对话中被教导的人，而学生在被教导的同时也在教导别人”（Freire，1970：67）。

弗莱雷早期对“横向”关系的称呼引发了关于教师在民主课堂中的角色的大量争论。在他后来的作品中，弗莱雷完善了指令性和师生关系的概念。在《希望教育学》一书中，他解释道：“教师与学生之间的对话并不能使他们在专业上处于同一地位；但它确实标志着他们之间的民主立场”（Freire，1994：116-117）。此后，弗莱雷区分了权威教师和专制教师：“我从来没有说过教育者和学生是一样的。恰恰相反，我一直说，谁说他们是平等的，谁就是蛊惑人心和虚伪的。教育者不同于学生。但是，从革命的观点来看，这种差别不应该是对立的。当教育者的权威（不同于学生的自由）被转化为威权主义时，这种差异就变成了对抗。这是我对革命教育家的要求。当教育者，以革命的名义，掌握了方法的权力，用一种专制的方式，利用这种存在的差异，命令学生时，对我来说，这绝对是矛盾的。这就是我的立场，因此，当有人说我为非指令性立场辩护时，我感到很惊讶。无论教育是由资产阶级还是工人阶级提供的，教育过程的性质总是具有指令性的，我怎么能为这一事实辩护呢?”（Freire，1985：76）。

3.5共建知识

弗莱雷认为，知识是在课堂上由学生和教师的知识相互作用产生的。教育者不应充当知识的权威分发者，而应采取对话的方式，与学生进行互动学习，共同构建知识。根据弗莱雷的说法，“知识只有通过发明和再发明，通过人们在世界上、与世界一起、与彼此一起追求的不安的、热切的、持续的、充满希望的探究，才能出现”（Freire，1970：58）。通过对话，鼓励学生质疑、挑战和重新解释自己的经历，从而加深对自己和周围世界的理解；通过对话，学习者和教育者共同参与知识和理解的共同构建过程。对话促进了一种共享人类性的感觉，并鼓励参与者之间的同情和团结。

弗莱雷一贯主张以学生的“现实”为基础的教学法、课程和学习。在《被压迫者教育学》中，他断言，“组织教育或政治行动的纲领内容的出发点必须是当前的、存在的、具体的情况，反映人民的愿望”（Freire，1970：85）。这一理念已经成为批判教学法、和平教育，以及在许多方面更广泛地说，进步教育的核心原则：教育应该是相关的，应该以学生的经验和兴趣为基础。从根本上说，弗莱雷主张教师应该尊重学生的知识，了解自己的知识的局限性。有人指责他对大众知识的关注会限制学生对全球结构的理解，他回应道，“我从来没有说过这些课程……应该与当地的现实保持绝对的联系”（Freire，1994：86）。相反，教育应该从学生的本地知识开始，但不应局限于此：“教育者需要知道，他或她的“此处”和“此时”几乎总是受教育者的“彼处”和“彼时”...但他或她必须从受教育者的“此处”开始，而不是从她或他自己的“此处”开始。至少，教育者必须考虑到他或她的受教育者“此处”的存在，并尊重它...这最终意味着，教育者绝不能忽视、低估或拒绝任何“生活经验的知识”，而教育者正是带着这些知识来到学校的”（Freire，1994：58）。在书的后面，他补充道：“我们不能绕过它，把它斥为“一无是处”，这是受教育者带来的对世界的理解...在进步教育中，对生活经验知识的尊重被植入产生它的更大的文化语境这个视界中，文化语境离开它的阶级特殊性就不能理解”（Freire，1994：85）。弗莱雷建议所有的学习都从学生的经验知识开始，并通过与学生一起理解“这些类型的知识与其内容相关的逻辑”来进行（Freire，1998：36）。

Ⅳ.结语

弗莱雷的思想深刻地影响着包括发展教育、冲突解决教育、跨文化理解教育等在内的和平教育的教学和实践，为了使和平教育有效，必须改变人类几千年历史上发展起来的思维方式和教育方式。弗莱雷的教育方法为这种意识的变革提供了一种选择，提供了一种变革性的教育愿景，将赋权、解放和社会转型置于优先位置，为学习者提供了他们需要的知识、技能和价值观，以批判性地参与到他们的世界中，并致力于建设一个更加公正和平等的社会。此外，弗莱雷强调了实践的重要性，即反思和行动的结合。在教育过程中，教育不应纯粹是理论性的，还应使个人能够将其批判性见解转化为旨在社会变革的具体行动。通过参与实践，学习者成为自己解放的代理人，积极参与为建立一个更加公正和民主的社会而进行的斗争。

然而，尽管弗莱雷的思想具有持久的相关性，但在今天的背景下，他将教育视为一种政治行为的愿景面临着许多挑战和批评。一种批评是，他的方法可能过于理想化和不切实际，尤其是面对根深蒂固的社会不平等和变革的结构性障碍。批评者认为，尽管醒觉是一个崇高的目标，但它可能不足以解决当代社会压迫的复杂和多方面性质。此外，一些学者质疑弗莱雷教育学的普遍性，认为它可能不适用于或有效于所有文化背景。他们指出，需要更细致地理解权力在不同社会文化环境中的运作方式，以及根据具体情况调整教育方法的重要性。尽管如此，尽管面临这些挑战，弗莱雷的思想仍继续激励教育者、活动家和学者将教育重新想象为社会变革的变革力量。通过将教育重新作为一种政治行为，我们可以努力建设一个更加公正、民主和公平的社会，让所有人都有机会发挥自己的潜力，为共同利益做出贡献。

参考文献

Paul Freire’s Dialogic Pedagogy and Peace Education

Hua Zhang (Weifang University; Aerospace Information Technology University, China)

Jindi Jiang (Shandong University of Technology, China)

Li Jialin (Shandong First Medical University, China)

Abstract: Paul Freire’s dialogic pedagogy and peace education have not only had a profound impact in the education industry, but also resonated widely in a wider range of social fields. His dialogic pedagogy emphasizes equal dialogue, respect for diversity, and the establishment of shared learning spaces in the educational process, which coincides with the concept of peace education. In the practice of peace education, Freire’s dialogic pedagogy can provide an effective way of implementation. Through equal dialogue and shared learning spaces, learners can better understand the importance of peace, learn how to effectively resolve conflicts, and contribute to promoting social peace and development. 

Keywords: Freire; Dialogic pedagogy; Peace education; A community with a shared future of mankind

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