欧洲国家职业教育发展的"整合" 与 "差异"

学术 2024-10-16 15:48 山西

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欧洲国家职业教育发展历史悠久，特别是以德国为首的双元制教育培训模式，在世界上得到广泛推广，欧盟内部也形成了职业资格框架体系（European Qualification Framework）、技能与职业分类（European Skill/Competence and Occupation Classification）等统一指标体系。事实上，欧洲国家之间的高度“认同”是建立在“分化”基础上的，不同国家在统一框架下的选择是多元的，形成了各具特色的发展之路。

“自由”与“协调”的治理体系的选择

21世纪以来，资本主义多样化理论（Varieties of Capitalism Approach）逐渐成为学界的研究重点，在典型的资本主义国家的研究中，职业教育组织形成随之得到更多关注。

（一）资本主义市场经济的分化

自由市场经济的典型代表国家为美国和英国，也被称为“盎格鲁—撒克逊模式”，主要是指20世纪70年代末期以后，随着里根在美国上台和撒切尔夫人在英国上台开展“新保守主义革命”而发展起来的市场经济模式。它以新自由主义为理论基础，崇尚市场机制的自发作用，反对凯恩斯主义的政府干预论，认为国家干预不仅不能消除经济发展的不利因素，而且会限制市场经济的功能发挥和自我调节。二战后德、法为代表的欧洲大陆市场经济模式，理论基础是弗莱堡学派的经济理论，虽然也强调市场的竞争机制，但在某一种程度上，反对完全自由的资本流动，如在法国的模式中，倡导私人经济、国有经济以及合作经济并存的混合经济，实行市场调节和计划调节的结合，注重国家的宏观经济计划；在瑞典等斯堪的纳维亚国家，以社会民主主义理论为指导，强调社会公平，注重福利国家建设、经济再分配和高水平就业，被称为“福利市场经济”。

随着资本主义分化成“自由”和“协作”形式的市场经济模式，政治经济学在实践层面找到了更多的现实依据，经济、社会、文化、教育等要素在经济理论构建和现实经济发展的参考意义得到凸显。

（二）欧洲职业教育体系的分化

格赖纳特（Greinert）明确提出了欧洲职业教育体系主要三个维度：学校模式、市场模式和“双元”教育培训模式。虽然这种分类充分考虑到文化、立法、规章和教育形式，但来自科技发展、高等教育的挤压等因素导致不同的国家必须适应变化，形成多元的职业教育路径选择。在欧洲内部，基于不同的市场经济分化，形成了“协作”型和“自由”型两种职业教育治理模式，即便是市场经济类型同质的国家经济体之间，职业教育的治理路径也存在差异。

德国是“协作”型职业治理模式的代表，各种协会组织具有最高决策权，且充分发挥作用，而瑞士是“自由”型治理的代表，形成形式上各种协会组织主导，实质上雇主优先的系统。在“协作”市场经济的框架下，德国的公共群体能够深入参与到“双元”结构下的职业教育与培训体系中，代表国家和个人的团体能够在关键问题上达成共识。这些组织主要由联邦和州政府代表以及公共群体（雇主、员工等）组成，通过各个行业的工会推举产生。在瑞士，州政府在职业教育培训中起关键作用，通过职业院校提供培训、组织考试、职业咨询，甚至监控企业的培训行为，学校是职业教育培训主体，这与德国的“双元”结构有明显的区别。在行业和协会组织过程中，工作世界组织帮助瑞士建立起230多个职业标准，所以瑞士以职业协会居多，主要组成中私营业主占比大，拥有更大的话语权。在技能形成过程中，德国和瑞士虽然都是以集体主义形成呈现，即行业与组织的主导地位得到充分体现，但由于行业和组织的代表性差异，导致德国形成了“社会的”集体技能，而瑞士形成了“自由的”集体技能（表1）。

（三）治理分化的路径依赖

近年来，部分学者认为，比较职业教育研究路径是从国家间比较，到制式理论、人力资源理论引发的聚合与差异的讨论，后来不断引入市场经济变体理论，直至超越国家间的资本、治理和人力的三维关系研究。在资本层面，是自由和协作的博弈；在治理层面，是社会和私有的对抗；在人力层面，是传统和科技的融合。马斯登（Marsden)在本体论研究中提出了不同职业的本质差别，与技能本位的职业教育理论形成鲜明反差（Clarke,Winch,and Brockmann 2013）。职业理论（Occupational Approach）依赖于法定框架、社会伙伴关系、公认资格、多维能力、职业能力和知识、普通教育和公民教育、渗透性，将职业劳动力市场和学习成果纳入教育标准相关的课程内容。相比之下，基于技能理念（Skill-Based Approach）依赖于薄弱的边际利益相关者参与，其特点是以雇主为基础，劳动力市场流通不畅，支离破碎，通过狭窄的技能集群和功能主义、行为主义的能力概念形成。在评价中，将任务描述，基础知识，补救功能技能作为重要指标，忽视了公民教育、通识教育，缺乏渗透性，学习成果仅通过行为标准来衡量，没有充分考虑到工作任务相关的绩效标准。现实的表现是，“协作”下受教育者的自身利益得到关照，能够具有更多选择和成长的空间；“自由”下雇主的利益得到保障，受教育者作为一种牟利“工具”存在，只要具备基本的、能够满足资本逐利需求即可，受教育者个人发展不会得到应有的系统性设计。在欧洲，英国和德国是两种经济体下职业教育的典型模式，英国的“自由”和德国的“协作”为其他国家提供了参照，但即便在相同市场经济模式下，也会有选择差异。比如，瑞士虽然以“协作”市场经济为基础，但也会选择更加“自由”的职业教育治理形式，这也是职业教育开放性和多样性的体现。

表1 德国和瑞士职业教育治理比较

“知识水平”与“就业能力”课程之间的平衡

课程的目的在于知识和能力水平的提升，通识课程提升知识水平，专业课程提升职业（专业）能力，这是典型的高等教育和职业教育课程构建体系。在欧洲，作为高等教育的一部分，职业教育已经逐渐分层为一种类型教育，职业教育中的知识组织和分布将具有重要的社会意义。20世纪80年代后，国际教育政策遵循的原则是以市场关联性作为定义教育功能的主要指标。受新自由主义理念的影响，教育组织需要完全受市场原则制约，而不是以公民教育为目的。在课程体系建设中，表现为从知识转向能力。知识的组织表现为“一般化”，即知识是否独立来源于学科或专业领域已经变得越来越不重要了，重要的是适应学生在就业市场上的基本需求。

（一）分类和组织的课程论基础

伯恩斯坦（Bernstain）提出了使用“教育代码”（Pedagogic Codes）理论来分析职业教育中学习内容的构成与选择，其理论和概念在过去十年中得到了广泛的研究。教育代码理论研究的主要对应关系是“分类”和“组织”。“分类”研究不同类别的教育的“边界问题”，回答教育是什么。强力的“分类”会展现出明显的区别，如，高等教育与基础教育的差别；弱化的“分类”提出的区别就会比较模糊，如，不同学校相同专业的差别。“组织”是在“分类”的基础上如何将教育活动组织起来的行为，强调怎么对学习产出进行评价、学习者的学习规律问题等。与“分类”相似，“组织”也会产出强化和弱化效应，强化效应产生教育的规章制度、具体的评价指标等，弱化效应体现在“隐性”课程中，如德育等。

“教育代码”的概念是在语言分析中抽象出来的，以一种开放和动态的理念在国家和类型间进行比较，由此揭示教育的连续性和变化性。按照“教育代码”的理论逻辑，在过去的研究中，职业教育抽象后表现为：一是参加职业教育的学生在社会劳动分工中的地位、名声和影响力低。二是在知识获取中，更多的是关注怎么做和行为模仿，不强调理论知识的系统性和思辨性。三是职业教育中的学生社会经济地位较低。在“分类”和“组织”的构建中，实质就是各种教育要素区分的关系呈现，这些关系可以是外部的也可以是内部的，即职业教育与普通教育、工作和学习之间是外部关系，而专业之间、学生之间等是内部关系，这就形成了横向与纵向相互联系的立体化教育模型。

（二）瑞典与芬兰在通识课程上“分类”与“组织”比较

瑞典和芬兰分别于20世纪90年代后和2010年后进行了职业教育课程改革，由于时间和跨度的可比性较强，可以看出各自国家和国家间课程改革的价值取向新变化。通识课程（语言、历史、数学等）在职业教育课程体系中能体现出不同水平教育的发展进程。换句话说，职业教育中的通识课程在“分类”和“组织”中的差别是应该强化还是弱化，每个国家都有不同的选择，反映了国家的经济、文化和社会的特质，由此解释职业教育的本质。

从表2可以看出，20世纪90年代后瑞典与芬兰的职业教育课程改革中，职业教育教育尚未完全与普通高等教育形成清晰的界限。从某种意义上讲，高等职业教育与普通高等教育以一种“协作”的关系存在，特别是在瑞典，几乎体现不出职业教育的专有属性。虽然，芬兰在课程分类和组织过程中体现出工作知识的理念，并且试图形成与普通高等教育不同的通识课程内容，但总体上仍在普通高等教育的系统中存在。由此可见，两国高等职业教育在20世纪90年的改革中，尚未完全从高等教育中“分化”出来，职业教育更多的是为学生做好与高等教育衔接的准备，产业化、市场化的需求表现不明晰。

表2 瑞典与芬兰20世纪90年代后职业教育课程对比

从表3可以看出，2010年后瑞典和芬兰的职业教育课程改革目标和方向已经高度趋同化，逐步形成与普通高等教育并行的“类型”教育体系。芬兰的工作场所学习理念是与瑞士“自由”的职业教育治理相似，即学生技能学习过程直接进入企业中，而不是通过培训学校完成，是完全的工作场所学习，所以更强调工作能力，这些能力概要在职业测评体系（KOMET）中已经形成八个基本维度，与校内技能学习最大的不同在于社会沟通等情感能力的习得。因此，学校技能学习和工作场所技能学习是欧洲内部课程设计安排“分化”的一种表现，但在总体设计理念上是趋同的，即面向就业、提高技能、服务产业企业发展。

表3 瑞典与芬兰2010年后职业教育课程对比

欧洲部分国家在“知识课程”与“技能课程”的选择过程中，与其说是一种“分化”，不如说是如何做好“融合”。教育的“个人本位”和“社会本位”功能已经不是一种博弈关系，而是一种合作关系。普通教育在历史上是一种经典教育，但是在当今社会经济高度发展，科技不断冲击下，现实的关注必须体现在教育过程中。因此，职业教育也需要一定的升级，如果从业者没有足够的通识教育，就很难实现技能间、职业间、岗位间的转换与提升，个人发展的扁平化不利于产业发展的立体化，这也是欧洲国家职业教育发展中所要解决的核心问题。

“学校”与“工作”的跨界角色互换

在德国，“基于学校”和“基于工作”两种场所下的职业教育形式实现了融合，也就是“双元制”，这就引发了理论界在这两种不同环境下教学和学习之间关系的思考。

（一）工作场所学习的发展趋势

20世纪90年代以来，关于以教育为目的的学校教育和以生产为目的的工作教育之间相互作用关系在理论界成为研究热点。在职业教育领域所提及的一般是指处于学徒或实习期内学生身份的人群而非以员工身份完全脱离教育背景的群体接受教育的过程，只有这样学校学习和工作学习才具有可比性，研究过程中能够找到聚合或分散的趋势。在具体研究中，一类是基于情景学习的学习者自主性研究，在具体学习过程中，学生采用观察、做标记和模仿的方式完成学习任务；另一类是基于教与学之间关系研究，强调职业专家、学校老师、同伴等对学习的促进作用。欧盟于2015年达成的里加结论（Riga Conclusion）旨在政策方面给予工作场所学习更多的关注，并对校企合作模式下学校教师、企业培训师对技能形成过程中的促进作用进行比较研究。布鲁克（Broek)等研究表明，教师与企业培训师可以通过合作共同确定职业教育内容，以工作场所知识为主，但教师能够获得更多的支持，所以在教学过程中主导作用明显。

（二）德国与英国教师对“跨界”教学特征的评价

埃斯蒙德（Esmond) 通过访谈的形式对德国和英国的职业教育教师进行访谈后，得到了以下几个结论。

在德国，不管任何层面的职业教师都以“双元”为主要话题，有些经验丰富的教师将培训和学徒进行了类比，即如何在学校的教学培训过程中体现出工作场所学习要素。年轻的教师认为在企业工作中获得的支持要多于学校，但有经验教师认为在学校中的专业形成是做好教育培训的重要基础。但是，在工作场所学习模式下，教师对学生问题解决的参与度是不够的，反而是行会等社会合作组织在确定课程和考试方面起到积极的作用。

在英国，职业教师工作场所学习特质主要体现在继续教育过程中。早期儿童教育领域是受益于职业场所模式学习的一个重要代表，但接受培训者仍然抱怨来自学校的课程体系及教师的支持不足，跨实践场所和学校的协作式教学作用发挥不明显。由于制度保障不充分，职业教师们更多的困惑在于如何获取工作场所的教学，而不是考虑跨界教学的可能性和路径实现问题。

从不同国家的对比来看，职业教育的“跨界性”形成了“技术”和“知识”的对峙，教育知识的稳定性受到职业多变性的严重冲击。即便是产业基础较好的欧洲国家，职业教育的“漂移”感仍然较强，但跨界已经成为一种不可逆转的趋势。但到目前为止，这种跨界的教育模式只是具备了理论体系的理想化尝试，在实践中的效果需不断验证。

对我国职业教育发展的启示

2021年6月，《职业教育法（修订草案）》正式公布，完成了职业教育的顶层再设计。与欧洲国家相似，我国职业教育发展在不同理论视角和实践层面下形成的多重路径选择，是在政治机制、文化传统和经济模式上中国特色的集中体现。

（一）从“单一”主体向“多元”主体转化

《职业教育法（修订草案）》第七条中新增“国家鼓励和发展多种层次和类型的职业教育，推进多元办学，发挥企业的重要办学主体作用，支持社会力量广泛、平等参与职业教育”的表述，是对“自由”和“协作”的调和选择。欧洲国家的多重选择中，本质是“集体”技能和“自由”技能的政策偏向，我国公有制为主体的经济模式是欧洲“协作”市场经济的一种延伸，能够扩大“集体”技能形成的覆盖面。国有企业举办职业教育在我国有历史传统，但由于计划经济下过于单一的所有制组成形式造成竞争力不强，逐渐失去了优势，其举办的职业院校也随之萎缩。进入社会主义市场经济体制后，现代企业制度的建立促进各种体制的企业进入新的高质量发展阶段，现代企业制度下的职业教育办学体制也更接近市场，满足个人和产业发展的双需求。在这种价值需求驱动下，重新唤起企业的办学主体地位，可以解决个人发展和企业需求的矛盾，“多元”主体是多元化需求的一种回应，“广泛”“平等”的表述是对各方利益的一种平衡，职业教育链接产业、教育、市场，只有融合融通才能实现多方收益的格局。

（二）“知识”与“技能”在高等教育中融合

2021年初，教育部先后印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》和《职业教育专业目录》，标志我国职业教育将从专科层次向本科层次“上移”。本科层次的职业教育是高等“学术化”和“产业化”路径的重要节点，当职业教育成为“类型教育”后，与学术化之间应该形成一种界限并体现于课程体系中，形成不同选择。一是专业课应该持续以产业为导向，继续坚持项目教学、工作过程理念，不能与学术性本科的知识体系一致，否则将失去职业性的根本教育特征。1+X证书试点就是一种很好的诠释，本质是企业课程如何进入学校课堂的探索，会对教师的角色、能力和学生学习适应性带来更多的挑战。二是通识课程的选择，是选择与普通本科“同化”还是“分化”的问题，或者在不同专业之间如何处理好“同化”与“分化”，是需要深入研究的课题。但有一点似乎应该明确，即通识教育应该为技能形成教育服务，其主要功用是确保学生在利用一技之长获得工作岗位后，能够在职业链中向更高层级延伸，在这方面，校内教学将发挥更大的作用。

（三）挖掘职业教育“跨界”的积极要素

学校和工作场所学习是职业教育重要的“双元”环境要素，学习者作为根本“因变量”，将学校中的课程、教师与社会企业中的标准、流程、人际关系等关联起来，形成复杂的“利益共同圈”。从欧洲国家的经验来看，利益平衡点会随着经济、政治、文化的偏向发生偏移，很难得到一种平衡。学生的“双适应”能力将起到很有益的推动作用，如何让学校更像社会，让社会更像学校也许是一种理想状态。在这种理念构建过程中，学习型社会、终身学习、开放办大学、产教融合、校企合作等实践已经具备体系基础，加上国家职业资格体系的积极尝试，为学生成长成才提供更多的选择机会。职业教育将帮助更多人实现人与社会的融合融通转向，真正实现自我价值和社会价值统一，这至少是未来职业教育发展的一种愿景。

来源：《中国职业技术教育》；声明：本公众号转载的文章仅作学习分享，文章版权及插图属于原作者。

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