子子
厦门市一线幼儿教师
台湾著名语⽂教育专家李⽟贵老师曾在“新经典”⼤讲坛上谈论过关于“课堂⽂化敏感性”的话题，在对比不同地区孩⼦的课堂表现之后，她这样说：
“我在⼤陆上课很紧张，因为只要发⾔的小孩说得比较慢，只要他说得磕磕绊绊、支支吾吾、断断续续，马上就有⼗⼏个尖⼦⽣争着举⼿。
这时候，如果老师没有专业自主又喜欢热闹的场面，他就真的会去点其他举⼿的孩⼦，还会对原来发⾔的孩⼦说⼀句：‘下次想好了再说。’
告诉你，那已经是他这辈⼦想得最好的时候了！
他正在努⼒搜寻、组织、关联你的话题跟他的思绪的关系，他试图将零碎的思维片断组织成语⾔来跟⼤家沟通。
但你却因为没有专业直觉⽽点了别的同学，⽽且别的同学回答得又快又好。于是，这个小孩就只能得到⼀个很差的自我印象，尽管老师和同学完全没有恶意，但事实上他会越来越不爱讲话。
这就是课堂⽂化的敏感性。老师带着温暖的⼼去听、去等，这些敏感性就会出现。”
这番话不禁引起我的对镜自照：我是否也用过类似的⽅式打断过孩⼦？我的课堂是不是也不耐等待？有没有孩⼦稍微⼀慢就怕“冷场”的担忧？
遗憾的是，答案是肯定的。
刚毕业的时候，作为⼀个毫⽆教学经验的新⼿老师，在初期的课堂上我曾会花费较长时间去听⼀个孩⼦磕绊且零碎的回答，但随之⽽来的问题也困扰着我：当我花很多时间在听⼀个孩⼦讲话的时候，就会出现其他孩⼦开始坐不住并逐渐吵闹的场景，这时课堂会呈现出⼀种“失控感”，令我感到恐慌。这也⼏乎是每⼀个新老师必经的事。
⽽在历经⽆数次听评课、公开课的磨砺后，我们不约⽽同接收到⼀种“整体”的课堂观念：不可以只顾眼前这个孩⼦⽽忽略了群体，避免造成其他孩⼦的“消极等待”。曾经的我也觉得这样的课堂理念似乎更具有“⼤局观”，并且也身体⼒⾏地将其传授给下⼀任乃⾄下下任新老师。尔后，我也逐渐从⼀个“天真”的新⼿老师变成了⼀个“精明”的老道教师。
我开始熟练使用各种“控场技巧”。
在课堂上当我再次碰上这些“还没想好”的孩⼦回答问题的时候，我努⼒用⼀种看起来更加符合现代教师专业素养的“⾼级且有⽔平”的话语终⽌或转移提问的目标对象，这些话术包括但不限于“下次可以想清楚了再举⼿哦。”“你还没想好，对吗？没关系，你坐下再想想。”“谁愿意来帮助他？”等等……从⽽转向提问那些已思考完全、蓄势待发的孩⼦ 。
乍看之下这样似乎并⽆错处，毕竟通过这样“递台阶”的⽅式既保留了孩⼦的“体面”，又可以使整个课堂顺利下⾏，何乐⽽不为？然而，透过现象看本质，这些话语背后其实在传递的是⼀种讯息：老师害怕这个孩⼦回答不到点上⽽导致课堂出现偏离或冷场的局面。看到这里，可能很多⼈的第⼀反应都会认为是由于老师的专业自主性不够引发的，但有没有⼈再更进⼀步对这种现象背后更深层次的原因进⾏深究：为什么我们的老师会害怕课堂上出现“冷场”？这背后的底层逻辑到底是什么？
我回想了下自⼰学⽣时代的⼀些经历，⼤概是在我小学三四年级的时候，当时的语⽂课堂上正在上着关于鲁迅先⽣的《三味书屋》这篇课⽂。正式开始上课前，老师提了⼀个问题：“读完这篇⽂章你有什么疑问？”话音刚落，“唰” 地⼀下，全班举起了好多只⼿，其中也包括我这只小⼿。
天知道，我⼀边举⼿⼀边⼼里默念“可千万千万别点到我”，但⽣活有时候就是这么戏剧性，我很荣幸地被选中了，我缓慢地站了起来，尴尬地沉默着，我承认我真的是那个“还没想好”的孩⼦。但我的语⽂老师或许并不这么认为，她可能担⼼我是害羞又或者是没听清楚，再次重复了⼀遍问题，当时整个教室里鸦雀⽆声，⽽老师也用鼓励的眼神望着我，在这种氛围驱使下，我觉得我总得说出点什么来才好，于是我的脑袋瓜开始飞速运转，在漫长又短暂的⼗⼏⼆⼗秒过后，我终于出声了：
“为什么要取名叫三味书屋？”
没想到这个问题⼀出⼝竟得到了语⽂老师的认可，她称赞了我，并顺着这个问题开启了她接下来的课堂。⽽在我坐下来的同时，也收获了我的同桌——⼀个小男孩惊讶的赞叹。
现在回想起来，我也挺讶异于自⼰当时居然还有这种“潜⼒”，如果当时我的语⽂老师没给予我等待的时间，如果当时她看穿了我这个“浑⽔摸鱼”的小孩，又担⼼我会给她的课堂带来 “冷场”，在我沉默的⼏秒钟内就让我坐下等想清楚了再举⼿ ，转⽽去提问那些答得又快又好的同学，那我想可能我的尴尬就不⽌站起来的那⼗⼏⼆⼗秒了，⽽是会延续到整个课堂乃⾄日后。
同样的还是这个语⽂老师，⼤约在2004年左右，那个年代的老师也需要上公开课，我记得在开课的前⼀天，她和我们做了个约定：上课的时候会的同学举右⼿，不会的同学举左⼿ 。第⼀次听到这样的举⼿⽅式对我们来说还挺新鲜有趣的，所以在第⼆天正式公开课上的时候，语⽂老师每提完⼀个问题，班级里便齐刷刷地举起⼀堆小⼿，⽽老师就在这群密密麻麻的小⼿当中寻找“右⼿”， ⽽我也⼼安理得地⼀遍又⼀遍地举起“左⼿”，在这场热热闹闹的课堂上享受着⼀种自⼰也是“优等⽣”的错觉。唯⼀不同的是，当语⽂老师眼睛再次扫过我，最后落在我的左⼿上的时候，她便很快地转移了视线，不再过多停留。有了这样彼此了然于⼼的“默契”之后，这堂公开课显得既热闹又顺利。
表面上看起来造成这⼀现象的原因是老师害怕课堂上的“冷场”，喜欢热闹的上课场面，所以才想出“举右⼿举左⼿”这种办法，可事实上，在平时的课堂中这个老师也曾提问鼓励等待过像我这样“还没想好”的学⽣，⽽造成这两种截然不同的⾏为只因特定的环境发⽣了变化：多了⼀些能左右老师⼼境的“看客”。
自从我也当了老师之后，对比自⼰上课的⼼路历程，我也很能理解这种因外⼒作用⽽引发的⾏为转变。比如，在只有我和孩⼦的课堂里，我能比较自然地和他们进⾏对话，也愿意等待，偶尔遇到孩⼦的⼀些题外话问题的时候，还能适当地开点小玩笑惹得他们捧腹⼤笑。
但在经历了⼀系列随堂听课和⼤量公开观摩课后，我再上课的时候明显少了这份松弛感，取⽽代之的是更多的规范化和技巧化，⽽对于有些孩⼦的“答非所问”我会选择灵活地避开，以免使我的课堂出现可能偏离目标的尴尬状况。毕竟如果没达成教学目标，按照现在的评价标准，这堂课⽆疑就是失败的、低价值的，上课的老师也因此会被贴上“不够专业”的标签。
所以，害怕课堂“冷场”的背后其实是整个教育评价体系带来的底层逻辑——如果孩⼦回答得不好，那么就是我这个老师引导得不好。⽽没有⼈会喜欢这种被否定的感觉。久⽽久之，那些理解能⼒较差的孩⼦就很难被真正关注到。
如果说只是小部分教师有这种状况，我们可以说是个别教师的专业性不⾜，但是当整个教师群体内普遍存在这种现象，那就是制度层面上出现了偏差。我们不能抛开根源性的问题避⽽不谈，却只讨论教师的专业性问题。
⼀直以来，我们的教育体系很喜欢去评价老师的“教”，⽽不是孩⼦的“学”，特别越是低年段的老师越容易陷⼊到这种评价体系当中，即使有时候是在说孩⼦的“学”，但最终还是会转到评价老师的“教”上面去。所以我们的老师在每⼀次听评课过后就会很用⼒地去学习怎么“教”，⽽学得越“用⼒”，教育的反作用⼒就越⼤。因为只有当课堂出现“亮点”的时候，这个老师的专业能⼒才有可能得到肯定。⽽“卡点”出现的时候，如果老师因为紧张⽽处理不当，那么就很容易转变成批判老师教学能⼒的利器。
试问，我们都没有给老师⼀个安⼼的评价体系，老师又怎么会创造出⼀个安⼼的课堂让孩⼦能够安⼼地去弄懂问题？
就像李⽟贵老师所说的：“我们的小孩花很多⼒⽓把不懂憋在⼼里，不懂装懂。”毕竟谁都不想承认自⼰不⾏，年幼的孩童是，⼤⼈模样的老师亦是。
在这样的评价体系推动下，我们的教育更多的是在做筛选。这很⽆奈，但若不从体制层面上作出变⾰，也⽆解。
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