《中国大学生就业》|| 王献玲，熊乐萌：生涯教育理论本土化建构的逻辑进路——基于中西方文化比较和“两个结合”的思考

【作者简介】

王献玲，郑州大学教育学院教授，博士生导师，研究方向：职业生涯教育；

熊乐萌，郑州大学教育学院硕士研究生，研究方向：职业发展教育。

【摘要】

近代科学意义上的生涯教育理论来自美国等西方国家，探索生涯教育理论本土化建构，要明确生涯教育理论的普遍性意义，立足当代中国的基本国情，并积极吸纳中华优秀传统文化。本文在对中西方文化进行比较的前提下，以习近平总书记“两个结合”重要思想为指导，从理论逻辑、实践逻辑、历史逻辑出发，思考生涯教育理论同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合的逻辑进路，希冀推助生涯教育理论本土化建构。

【关键词】

生涯教育理论；本土化；中西方文化比较；“两个结合”

【文本引用】

王献玲，熊乐萌：生涯教育理论本土化建构的逻辑进路——基于中西方文化比较和“两个结合”的思考[J].中国大学生就业，2024（10）：48-58

随着我国各级各类学校生涯教育的开展，实践表明，国外生涯教育理论难以适应我国国情，不能有效发挥其指导作用。生涯教育理论脱离中国实际已成为我国生涯教育的堵点，推进生涯教育理论本土化建构十分迫切。

所谓本土化，体现的是一个国家或地区对自身独特文化与价值观的认同，并在此基础上构建根植于本国土壤、符合本国国情的知识体系。[1]而本土化建构则是指立足于本土文化与价值观念，以某外来理论为基础而进行自主创新所建构出来的具有本土特色的理论体系。[2]就生涯教育理论本土化建构而言，就是把国外的生涯教育原理与中国具体实际、优秀历史传统文化相结合，使生涯教育理论具有中国的特色和风格，成为青少年学生职业生涯发展的指南。

理论来自实践，是对人类实践活动所具有的最普遍性意义的经验进行的归纳和升华。而人的实践活动的发生是受其心理、态度所决定的，个人的心理、态度则又是文化浸润熏陶的结果，具有很强的文化属性，由此我们不难理解文化和理论之间有着必然的内在联系。所以，任何理论都是在一定的民族文化环境中孕育、发生和发展起来的，体现了不同文化环境下的特定思维方式、价值观念和心理习惯。[3]这就是说当普遍理论需要对具体实践进行指导时，一定要与实践主体的民族文化相适配，要研究当地的文化，熟知其意识形态、价值观念、风俗习惯并与其相适应，把具有普遍性意义的理论嬗变为具体的本土化理论。

中西方社会由于彼此文化的不同，生涯教育理论本土化建构需要析理、比较彼此的差异，具体来讲，要辨析中西方文化中有关生涯发展的教育目的、职业属性认识、人生价值观、生存理念、处世哲学、方法论、自然观等方面的差异，这些差异表征了彼此文化圈个体生涯发展的理念的不同，由此决定了各自生涯指导的策略也不同。自近代以来西方生涯教育理论经过不断的发展与演变，已经自成体系，对指导个体职业发展发挥了巨大的作用，科学地进行借鉴将有助于我们更好地理解生涯教育的基本特征和一般规律。中华优秀传统文化是民族独特的精神标识和精神营养，以礼文化为核心的中华人文品质经过几千年的传承与沉淀，铸就了中华民族特有的生命气质与生存哲理，其中蕴含着丰富的生涯教育理念和智慧。积极挖掘并汲取中华优秀传统生涯教育文化，培根固本，可保障我国生涯教育守正创新，充分发挥其指导功能，促进生涯教育理论本土化的生成。

近代科学意义上的生涯教育自20世纪初传入我国，初期的生涯教育活动仅仅局限于职业指导，通过宣传职业选择方法推动民众关注职业教育，重视职业选择。随着我国百年历史演变和社会进步以及对西方生涯教育理论的了解加深，近些年来国内学者开始关注生涯教育理论本土化的研究，并取得了相当的成就。

生涯教育自国外移植而来，在这一移植过程中不少学者注意到了其中的不适应性，觉察到这种西方社会直接的舶来品与我国“育人的根本在于立德”的教育方针不相符。研究者指出：高校职业生涯教育存在短视行为，功利性泛滥，缺少集体主义精神和国家情怀；[4]职业生涯教育偏重个人喜好与学生自我意识，导致社会需要与个体发展相分离；[5]生涯教育过于重视职业导向，而对学生人生发展中其他方面重视不够，与个人成长背景脱节。[6]这就是说生涯教育变成了单纯的就业指导的传授，而丧失了本应具有的育人功能。既然存在着不适应性就一定有其根由，研究者指出，中国大学生职业生涯指导仍停留在生涯理论之静态的人职匹配阶段，忽视了现今中国国情，缺乏融通中外的现代化的理论指导与创新，遂使职业生涯指导出现多种问题，比如：把职业生涯发展教育几乎完全窄化为职业规划、过度依赖西方心理学职业测评工具，与大学生素质教育、思想政治教育、学科专业教育、创新创业教育相脱离，缺乏人生价值与意义的终极关怀。[7]上述文献表明，现阶段我国生涯教育还未能真正适用于青年学生的成长。

面对生涯教育脱离国情所引发的问题，不少学者感受到了理论本土化的急迫性。如前所述，不同的理论生成于不同的社会状态、文化背景，由于中西方彼此文化的不同，当西方的生涯教育理论被移植到遥远的东方时，必然需要进行文化嫁接。研究者指出，生涯教育理论本土化就是破解西方生涯教育体系直接移植而水土不适问题之需。[8]大学生正处于职业观、人生观形成的关键时期，生涯教育理论本土化可以弥补当前流行的就业指导工具价值理念的缺憾，可以引导学生们将自己的职业选择与国家需要相联结，实现培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的教育目标。[8]文化嫁接，即把一种异域文化嫁接到本土文化上，实现二者的结合，这种结合体是鲜活的，富有特色，且充满时代生机，能很好地利用本土文化的社会认同基础，保证经过嫁接后的文化体的存活及开花结果。

生涯教育理论本土化的迫切性促使学界探索应对之策。出于对高等教育社会功能的回应，以及我国传统教育家国情怀理念的使然，研究者比较多的是从思想政治教育的高度来探讨生涯教育本土化，如，要坚持以社会主义核心价值观为指导，将优秀的价值观转化为话语、案例，发挥榜样作用；[9]应依托核心素养教育促进生涯教育理念本土化：以问题意识为逻辑起点，从本土生涯教育实践出发，有针对性地融入国外生涯理论；[10]生涯理论本土化必须加强大学生的人生观、价值观和职业观教育，实施人生理想、人生价值、人生态度和人生道路的教育；[11]应强化生涯教育发展价值引领，将传统文化纳入到大学生思想教育中，常规生涯教育课程和个性化生涯教育课程要结合开设。[12]

由上述文献梳理可知，学界对舶来品生涯教育的本土化及其存在的弊端有相当的关注，为我国生涯教育理论本土化建设做出了应有的探索。但现有的研究多停留于显性的国情表面，尚没有下沉到隐性的中华五千年文明的深处，这就使本研究的视域有了延展的可能。理论是在一定民族文化环境中孕育和生发的，认识不到这一逻辑关联，就无法把握理论与一定的文化环境下的特定思维方式、价值观念以及心理习性存在着的适配要求，就不能从中西方文化底蕴的深处来析理生涯教育理论本土化的逻辑进路。为此，本研究将多视角、多维度对比中西方文化中有关的生涯发展观念的差异，以习近平总书记的“两个结合”重要思想为指导，紧密结合当代我国社会实际，对中西方文化中彼此的积极成分和消极因素进行扬弃和再整合，探索基于中国具体实际和中华优秀传统文化的生涯教育理论本土化建构路径。

通过搜集、梳理中西方文化所蕴含的生涯发展观念类型，并就各类型观念的文化内涵及其对个体生涯发展的影响进行中西方对比，分析彼此差异，甄别合理成分，能够为生涯教育理论与中华优秀传统文化的结合寻找契合点，做到洋为中用，古为今用，嫁接培根，催发生涯教育理论本土化茁壮成长。

将受教育者培养成什么样的人，即教育目的价值取向何在，西方文化取向“个人本位”，中国文化则取向“社会本位”。西方文化主张教育目的应当从受教育者的本然出发，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，至于社会，只有在有助于个人的成长时才有价值。受个人本位论影响，西方生涯教育注重于学生的独立思考和自由发挥的能力培养，造就其自由成长的人格。

与西方教育目的价值取向不同，中国文化主张教育目的是由社会需要来确定的，个人成长应服从社会需要。如我国夏、商、周时期，“学则三代共之，皆所以明人伦也”，[13]以及《大学》所言“在明明德，在亲民，在止于至善”“格物，致知，诚意，正心，修身，齐家，治国，平天下”，[12]无不表达了以社会为本位的教育目的。从社会本位的培养目标出发，生涯教育的任务就是要把受教育者培养成符合社会需求的合格成员，使其社会化，能够维护正统，安分守己。

关于职业的属性，西方文化认职业为神性分工，而我们中国传统文化更多的则是视职业为个人的身价和名分。西方社会经历了罗马帝国后期以及中世纪一千多年的教父哲学的调理，由古希腊以及古罗马早期的世俗社会演变而为神性社会，其世界观发生了巨大的变化，“原罪论”观念深入人心，世间万物皆为神赐。由此众生同源，职业即为神召，进行职业活动皆为履行天职。于是每个社会成员恪守着对神的信仰而对自己所从事的职业负有绝对的责任，视职业为神的分工。

中国礼文化源远流长，以“礼”为灵魂，以血缘关系为纽带而建构的社会，成员有辈分之次序、尊卑之级别。而人的身价名分主要是靠社会生活体现出来的，所以构成人们生活载体的职业就自然贴上了等级的标签。我国封建时代的伦常文化、官本位理念无不彰显着职业与社会地位的同一性。

中西方传统文化对职业属性认识的差异导致了社会成员对待职业的态度很不一样，西方认为职业是神性的，没有卑贱之分，因而对职业类别少有偏见；而我国社会成员看待职业往往会贵贱有别，不能对社会分工一视同仁。

关于人生价值，西方文化表现为“个性”追求，而我们中国传统文化则彰显着“功名”意蕴。西方早在古希腊时期就生成了个性文化，当时承担着整个城邦教育活动的智者，其共同的思想特征即为“相对主义、个人主义、感觉主义和怀疑主义。”[14]亚里士多德总结希腊古典时期的教育为“自由的教育”。哲学家们强调城邦公民个人的自由、独立和尊严，认为每个人都应该追求自己的独特性和个性。文艺复兴时期，这种思想得到了进一步的展现，人本主义以及尊重个性的观念被广为认可。法国启蒙运动时期更是把“自由”的理念推向了极致。随着西方工业革命的兴起和工商业经济的快速发展，经济活动的“自由放任”进一步强化了崇尚个人竞争力、独立思维的发展理念。所以西方社会成员大多看重个体的内在感受、个人发展与兴趣所在。西方个人主义的确立和发展是一个漫长的历程，在不同的历史时期以不同的面貌呈现出来，深深地影响着西方人的思维方式，成为西方文化的核心价值理念。[15]

中华文明萌生于农耕，漫长的农耕经济培育滋养出了华夏聚族而居、“父业子承”的人生信念，生成并强调了齐家与治国的统一。古代中国士大夫的最高情结即为“忧患天下”，社会成员梦寐以求的是“谋取功名”“建功立业”。这样的人生价值追求反映到生涯发展上，其特征就是齐家孝亲，谋国尽忠。

比较中西方人生价值观文化可发现，西方“个性化”价值观有利于养成其创新精神和创造力，但易忽视社会责任和公共利益。而我们中国的“功名型”人生观，注重家国情怀、社会担当，顾及血缘关系以及外界环境的情感因素。由此职业发展往往会受到家、国的期待，甚至支配，其利在于维护社会的稳定和秩序；其弊在于保守、僵化，漠视自己的兴趣和能力，会限制个人的天性和创新。

生存观即社会成员生活的态度和方式，西方文化表现为实惠有利，而我们中国传统文化则体现为循守伦理。西人独特的半岛地理位置使其自古就重视海洋经济，由此滋生了带有投机性、攫取性的海洋文明。新航路开辟后其攫取行为由欧洲而漫全球，这种流动性攫取性的生存之道使其社会成员在生存理念上崇尚实利、重视技术与冒险。西方社会实利主义的生存观，坚持以个人作为发展的根基，并借重宗教来对社会成员形成威慑，以确保个人的自由权利，国家的出现只是强化了契约的作用，至于宗法则几乎不存。

华夏汲取大河，扎根中原，群族安定有序的生活方式培育出了宗法制度与血缘裙带，其特点是极为重视家庭概念和家族传承，“父子亲”“夫妇顺”“兄友弟恭”“父母在不远游”等伦常说教在不断地训示着族员要安贫守道、不弃故土。而且，中国古代以“三纲五常”维护家国秩序，以严格的户籍制度将人口限制在土地上，更进一步强化了中国文化中的伦常性生存理念。这种文化在个体生涯发展中的体现就是依赖家庭意识强，重视亲情作用和体制内力量。

西方实利主义生存观影响下的社会成员，生涯发展更追求个人的满足，在生涯发展过程中会不断地澄清自我观点，较少受外界因素干扰，而且为了达到目的喜好冒险与挑战；而我国社会成员受伦常信念制约，生涯发展趋于保守，看好安稳型、保障型的职业，其合理性是便利发挥身边的、可靠的生涯发展的资源优势，不利之处是局限个人生涯发展的视野和潜力。

处世哲学即一个人在世间处事待人接物的准则、思维方式、礼仪和技巧等。处世哲学指导着个体如何与世界互动，如何理解并处理生活中的各种事务和关系。中西方文化处世哲学差异很大，西人重约法，生活中习于墨守成规；而我们中国重情理，社会活动中善于通达融合。

西方很早就重视社会活动的约法作用，古希腊时期的思想家及城邦政治家就非常注意教导公民遵守法律。苏格拉底明确提出“守法就是正义”，亚里士多德也指出，“必须建立公共生活的正确制度，有良好的立法和法律知识的教育。”[16]罗马时期依然，从儿童起就要在家庭中接受守法教育，记诵《十二铜表法》。[17]古希腊、古罗马作为欧洲教育思想的源头，其法制教育必然会成为西方的文化观念而反映在社会活动中。到了中世纪后期，随着洲工商业城市出现而对社会经济活动中契约精神的重视，守法对人际交往的规范作用有了进一步的加强。

如前文所述，中国古代教化的核心是礼，要求社会成员“克己复礼”“中庸之道”，处事待人接物“温良恭俭让”。在这种教化的作用下，中国传统处世之道讲求恰好，崇尚通融，乐于用较小的情感成本简化复杂的程序，甚至提倡通过调解来消化官司诉讼。

从个体生涯发展来讲，西方社会成员重约法的处世观有助于建立公正、透明和可预测的就业市场，可减少人为的主观性影响，在一定程度上能保障个体生涯发展的公平性，但做事古板，影响社会活动的效率；而我国处世观见长通融，讲求与人为善，办事效率高，但易失公允，有碍社会人力资源的健康开发。中华文明萌生于农耕，漫长的农耕经济培育滋养出了华夏聚族而居、“父业子承”的人生信念，生成并强调了齐家与治国的统一。古代中国士大夫的最高情结即为“忧患天下”，社会成员梦寐以求的是“谋取功名”“建功立业”。这样的人生价值追求反映到生涯发展上，其特征就是齐家孝亲，谋国尽忠。

在研究问题的方法论上，西方文化凸显为实证和定量，而中国传统文化则注重经典引证。早在亚里士多德时代对形而上学的建立和发展，刻意追求建立事物的严整自洽的逻辑体系，就为后人提供了制式的思维训练方法。到了中世纪后期基督教经院哲学提出“理解才能信仰”，以及文艺复兴时期“求真”“实证”唯理主义思维和方法论的兴起，直接酝酿促进了欧洲近代实证主义的诞生。西方近代科学以求真、实验、证伪、定量等范式形成了自己的文化传统，成为当今西方社会研究问题、解决问题的方法论特征。比如在生涯规划和就业指导上依赖测量工具，开发量表，依赖数据统计，将研究的结果进行量化、精准化处理等，是其方法论的重要体现。

中华文明源远流长，上古“三皇五帝”时期就流传下了经世致用的智慧以垂范后人，由是在中国传统社会中研究问题的思维范式往往是效仿前贤。比如儒家标榜“法先王”，孔丘自称“述而不作，信而好古”，百家争鸣动辄“诗曰……”，以诗经为争辩的依据。汉代治经崇尚训诂，直到清朝以考证古典为主旨的“朴学”“汉学”盛行依旧，都是这种方法论的体现。受这种传统影响，我国社会问题研究重视经典的作用，擅长于理论的、质性的分析，这是一种综合性的、多角度的、辩证的研究范式，有利于把握事物发展的规律和全局。

方法论直接影响着人的生涯发展策略和行动方式。西方文化强调通过实验和观察来验证结论，使结论具有较高的可信度，比如在指导个体生涯发展时，会重视标准化测评工具、职业决策模型等。相比之下，中国文化更注重对前人经验的总结和吸取，研究问题、解决问题往往是基于文献、通识知识、价值观念等，在进行个体生涯发展规划时，会采用思想交流、咨询、综合分析等手段。

对于自然环境的态度和作为，西方文化意在征服利用，崇尚通过战胜自然来展示自己的价值观和能力；中国文化主张和谐共生，人类要遵循自然规律并做到与自然环境和谐共生。

在人类处于蒙昧状态的原始阶段，东西方一样对自然始终充满着敬畏和崇拜，这是人类最初的神话自然观。其后由于人类生产力的进步，人们认识自然的能力逐渐提升，由于东西方生存方式和地域的不同，对于自然的认识也开始分歧。古代希腊人就尝试以哲学思维方式去思考人与自然之间的关系问题，如普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，[18]以表达对人类主体地位的认识。到了中世纪神性时代，上帝成为宇宙的中心，作为上帝的创造物以及供人享用的自然，其地位开始下降。经历文艺复兴和宗教改革，西方近代自然科学迅猛发展，开辟了用理性驾驭自然的时代，作为主体的人，不仅可以凭借科学去认识自然，而且还可以利用科学去征服自然。工业革命发生后，科学技术快速发展，西方社会借助越来越先进的生产力毫无节制地采伐自然，这是西方历史上攫取经济的延续和升级。

反观我们中国自然观念的赓续，虽然走出蒙昧状态和西方一样，但对自然环境的崇敬并没有改变，这与中国特有的农耕文明、感恩心理是分不开的。老庄哲学“贵自然”，提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”；荀况将“天地君亲师”并列，《三字经》将“天地人”等同为“三才”，直到我们今天提出“生态文明建设”“坚持绿水青山就是金山银山”的理念，一以贯之，均表明了中国文化倡导人与自然共生，人类要顺应自然规律，维护大自然的生态平衡。

西方自然观文化，表现出的是人相对于大自然的强烈的主体意识，倾向于探索自然、开发自然，从经济学上来讲不啻为一种精神进取，但这种自然观凸显个人主义和工具理性，致使人的私欲和物欲发酵膨胀。[19]而我们中国文化重视人与自然的和谐，反对“竭泽而渔”，有利于整个人类、整个世界的可持续发展。

中西方文化的不同，势必要求生涯教育理论不止要适应中国的具体实际，还要适应中华优秀传统文化。习近平总书记关于马克思主义理论中国化建设的新论断“两个结合”重要思想，为我们建构生涯教育理论本土化指明了方向，提供了最科学的思路和方法。

习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会上，首次提出了“坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”的论断。[20]其后在2022年10月党的二十大报告中、2023年6月文化传承发展座谈会上，习近平总书记反复阐释“两个结合”的时代意义。“两个结合”是马克思主义理论中国化建设的具有重大原创性的崭新论断，明确了马克思主义基本原理、中国具体实际与中华优秀传统文化这三个对象，以及这一崭新论断所蕴含着的深刻的理论逻辑、历史逻辑和实践逻辑。[21]

“两个结合”的三重逻辑相辅相成、相互渗透，不仅为我们深刻理解和把握习近平总书记“两个结合”重要论断的科学真理性、历史必然性和实践导向性提供了一把金钥匙，也为新时代生涯教育理论本土化的建构提供了重要的思想启迪。[22]以“两个结合”的三重逻辑对生涯教育理论本土化建构作为方法指导，首先，遵循理论逻辑要以国外生涯教育原理为本土化理论建构提供必要的学理支撑；其次，遵循实践逻辑要明晰生涯教育理论本土化建构的现实意义，注重本土生涯教育中的现实需求；最后，遵循历史逻辑要在比较中西方文化生涯发展观念差异的基础上，通过扬弃和再整合，提炼出中华优秀传统文化中的生涯教育成分，为生涯教育理论本土化提供根脉滋养。

基于“两个结合”的三重逻辑推进生涯教育理论本土化建设，必须深入思考和研究其中的三个核心问题：一是，科学地对待生涯教育基本理论，要把握其普遍性指导意义，用活用灵而不是简单的套用；二是，科学地认识中国生涯教育要解决的具体问题，牢牢把握中国正处于社会主义初级阶段这一最根本最大的实际；三是，科学地传承中华优秀传统文化，整理并吸纳其中的生涯教育成分。这就是说，推进生涯教育理论本土化建设要用活生涯教育原理，紧贴中国实际需求，吸纳中国优秀传统文化，为当代生涯教育提供学理支撑、实践依据和文化资源。

就目前我国生涯教育理论的研究来看，依据习近平总书记“两个结合”重要思想推进我国生涯教育理论本土化建构，需要更注重“第二个结合”。这是因为，现有文献关于生涯教育理论本土化的研究，多集中于同中国当代具体实际的结合上，而缺乏同中华优秀传统文化的结合。实际上，国外生涯教育理论在中国的实践中之所以失灵，其主要原因就在于没有对接好中华优秀传统文化。所以，推进生涯教育理论本土化建构，要特别加强“第二个结合”，充分提炼、吸纳中华优秀传统文化中的生涯教育成分。

近代科学意义上的西方生涯教育理论，其价值在于所具有的普遍性意义，即所揭示的一般性规律，可为我国生涯教育理论本土化建构提供重要的学理支撑。以“两个结合”重要思想的理论逻辑为指导，生涯教育理论本土化建构，首先要以国外生涯教育理论的普遍意义作为我们开展生涯教育实践的基本准则。生涯教育的一切努力是为了社会成员就业，实现其生涯发展的成功，这是生涯教育理论不分区域、不论文化类别的普遍性意义和一般性的规律要求。西方无论是帕森斯的人职匹配理论、舒伯的生涯发展阶段理论或者施恩的职业锚理论，无不是追求于个体的职业生涯的成功。而促进社会成员高质量充分就业正是我国开展生涯教育的旨归，是我国“坚持把就业作为民生之本”“坚持实施就业优先战略”的目标所在。所以，建构本土化生涯教育理论应坚持和发展国外生涯教育理论的普遍性意义，要把握好促进社会成员生涯发展成功这一准则。

其次，要以国外生涯教育理论反映出的符合当今时代需求的理念作为我们生涯教育的根本要求。学习“两个结合”可以感悟到理论建设时代意义之重要，“两个结合”是新时代推进理论创新根本要求的应然之举。理论指导实践是当代的实践，必须要反映当代的社会需求。西方生涯教育理论有不少成分符合当今时代潮流，比如重视主体意识，看重个体的内在感受、个人发展与兴趣所在，这种生涯发展观有利于养成个体的创新精神和创造力。而创新是时代发展潮流，更是中国社会经济发展的主导，如当下我国蓬勃兴起的新质生产力，其“特点是创新”。所以推动生涯教育理论本土化建构，要积极甄别、借鉴国外生涯教育理论所反映出的符合世界潮流的理念，并作为我们的根本要求在生涯教育实践中予以贯彻。

第三，要以国外生涯教育理论的科学性作为我们开展生涯教育实践的重要方法。西方生涯教育含有合理的生涯指导准则、适宜的指导范式和工具，以及大量的求真、实证、定量的工具，反映在个体生涯发展指导上可保障其规划的严谨性、过程的实在性以及目标的客观性。其职业选择理论、生涯决策理论、生涯发展理论等，较多地体现出了这些科学成分。积极借鉴西方生涯教育理论的科学性有助于我们在生涯规划和发展中克服主观随意性、虚荣心、情感偏颇等弊病，保证生涯教育的实效。

“马克思主义理论不是教条而是行动指南，必须随着实践发展而发展。”[23]马克思主义理论建设如是，生涯教育理论亦然。遵循“两个结合”的实践逻辑，建构生涯教育理论本土化，一定要紧密结合中国的实际，反映出中国的现实需求。

首先，生涯教育理论要与现阶段我国最根本最大的国情相结合，这就是中国共产党的领导和社会主义道路。2020年9月习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上指出：“要坚持社会主义办学方向，把立德树人作为教育的根本任务，发挥教育在培育和践行社会主义核心价值观中的重要作用。”[24]开展生涯教育要融入社会主义核心价值观，培养学生爱党、爱国的崇高政治信念，增强其对社会主义事业建设的责任感和历史使命感。具体来讲，生涯教育课程教学要引导学生树立正确的价值观，生涯教育团体活动和社会实践要引导学生体验、理解社会主义核心价值观。生涯教育与现阶段我国最根本最大的实际相结合，归根到底就是要培养合格的社会主义事业建设者，这是任何一个社会成员职业生涯发展成功的最基本的前提。

其次，生涯教育理论要与我国社会具体实践相结合。职业是社会分工的产物，职业生涯发展是社会成员以职业为载体的人生发展，生涯教育的目的就是把每一个受教育者培养成合格的劳动者而参与社会分工，投身于具体的社会建设活动中。所以，生涯教育理论要与当代我国社会建设的具体实践相结合，要指导学生了解我国经济社会的发展趋势、发展动态，把握自己的生涯发展目标和行动路线；要指导学生了解行业发展情况，尤其是了解所感兴趣的行业，最终能够选择出适合自己的目标岗位和从事业务。

第三，生涯教育理论要与学生自身成长相结合。作为明确的人生发展教育，生涯教育就是要培育学生自我生涯设计的意识和能力，并在不断践行生涯规划、生涯管理的过程中实现生涯发展成功。任何一个人在其漫长的职业发展中，都会自然而然地对获得人生更大价值和更高成就有着迫切的向往，这种向往表明了人作为主体，其职业活动、社会关系、自身需要、潜能素质等都是一个永恒的追求和发展过程。所以生涯教育要与人的发展结合在一起，引发个体对自身素质进行全面思考、规划和管理，比如要指导学生分析和思考自身的思想觉悟、道德品质、人格魅力、性格特征、技巧和能力，以及优势和缺陷等，要指导学生分析和思考理想职业应该具备的全面素质要求。生涯教育理论只有与学生自身成长这一最直接的实际相结合，才能从源头上保障生涯教育目标的实现。

中华优秀传统文化是中华民族的根和魂，是五千年中华文明史的智慧结晶。遵循“两个结合”的历史逻辑，建构生涯教育理论本土化，必须促进生涯教育理论同中华优秀传统文化的结合，通过结合为生涯教育理论本土化提供营养和活力。

综上所述，生涯教育理论本土化建构之理论逻辑、实践逻辑和历史逻辑，三位一体，深植于中国当代实际和中华优秀传统文化之中，理论与实践相辅相成，历史文化提供深厚的人文滋养，共同为生涯教育理论本土化建构提供坚强的支撑和丰富的资源，使生涯教育更加贴近我国青少年学生的成长需求，更具有中国特色和时代意义。

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