周飞舟、许方毅、薛雯静：在方法与方法论之间：围绕“田野调查实践”课程的对谈

学术 2024-09-10 21:41 广东

作者简介：受访人为周飞舟老师（简称“周”）；访谈人为许方毅助教（简称“ 许”）、薛雯静助教（简称“薛”）。

文献来源：《社会研究方法评论》2023年第2辑。

编者按：北京大学社会学系自2020年开始探索开设“田野调查实践”课程，将田野教学落实到本科生常规培养过程中。课程采用每周3学时的平行小班课教学形式，每学期开设2个班，每个班由2-3名老师、2名助教和10-12名本科生组成，通过教师指导、助教跟进和学生独立研究的方式，既示范又实践，帮助学生利用一个学期的时间完成一次完整的田野研究。北京大学社会学系的周飞舟教授经过3年的教学探索，对于社会学的田野方法教学有了诸多经验体会和心得总结。他与课程的两名研究生助教就课程的设计、教学、案例进行了一次深入对谈。

一、教学：能力而非方法

许：周老师好，我们这次是以田野调查实践课的助教身份跟您对谈。我们想借助具体的例子聊聊田野调查这件事本身，以及田野调查作为一门技艺要如何通过课堂培养。我们设计的访谈内容包括田野调查实践课的设计理念、学生确定选题、访谈和逐步深入的调查过程、研究问题的聚焦与材料的分析、课堂内外指导的意义、理论与田野调查的关系等。

首先想跟您请教一下在“田野调查实践”的课程定位和课程设计背后，您的社会学“方法”教学理念是什么？

周：关于社会学方法的教学，有些学校把方法课拆成两门课，一门叫量化方法，一门叫质性方法。田野调查没有专门的课，因为田野调查也不适合课上讲，咱们传统的讲授方式肯定不合适。田野调查方法与量化方法很不一样，与质性方法也很不相同。

薛：我们本科阶段的质性方法课一般按质性研究的那几个阶段来讲，比如理论范式、研究问题的提出、如何访谈、如何分析材料等。课上会附带一些案例的讨论，但主要还是教科书上的东西。

周：教科书的主体部分都是技术。现在社会学的“方法”和经典社会学家用这个词的意义不太一样，有日益技术化的倾向，质性方法也是如此。经典作家说“方法”的时候，面对的主要是方法论问题，无论社会学还是人类学都是这样。现在的问题则是技术化，有学者对此加以批评，将此叫做“方法主义”，并指出了极端技术化和科学主义带来的一些弊端。这种批评主要就是从古典社会学的意义上，尤其是从方法论层次上进行讨论的。

我们这门田野方法的课，起名字就没叫“田野调查方法”，而叫“田野调查实践”。这个课的主旨其实蕴含了我对现在的方法教学和方法训练的一些看法。我认为在大学里对学生们方法方面的训练，最重要的并不是传授技术。一方面你当然要有技术，但技术一定得是一些有理论能力的人去运用，或者至少是要有对方法论的把握能力。现在有一个问题，就是特别具体的技术和一般的方法论中间有一道鸿沟。以至于社会学这个学科发展到今天，学方法的同学好像没有必要去学方法论问题，好像无论定性还是定量方法，都是我学会技术然后按照这个技术去做就行了。其实方法论和方法之间的这个问题，就是我们经常说的社会学面对的经典问题，理论和现实之间、理论和经验研究之间的这个鸿沟。它在方法的问题上也有相应的表现，仿佛方法是方法，方法论是方法论。

这门课叫做“实践”，就是想要实践我的一个想法，要填补这个鸿沟和空白，其实就是要在方法与方法论之间进行一个训练。这个训练通俗地说可以叫能力的训练，“田野调查实践”说的就是一个能力。能力和方法不一样，这是第一个问题。能力很差的人会认为，只要用了这个方法，我也可以做好田野调查。我从来没炒过菜做过饭，但你告诉我一份菜谱，然后再给我一些原料和工具，我就能精确地按照你的方法来做，结果也不会太差，这是“方法”这个词的含义。我觉得现在方法教学的问题就是这个，重方法，不重能力，好像我们的方法教学能化腐朽为神奇。好像有了方法，烂泥也能扶得上墙。

许：问题在于如果是“烂泥”，学完方法仍然是烂泥，其实没有改变。

周：但是学完方法会给本人一个错觉，就是不认为自己是烂泥了，因为他原来做不到，现在做到了。他通过把自己变成方法，把自己工具化之后做到了。这跟项飙说的“把自己作为方法”正好相反，他把自己搞没了。这门课程要提供的不是一套程序、一份菜谱，或者一些工具，而是要训练一种能力。你还是你，但通过这个课长了本事。长了本事和有了工具是不一样的。“本事”是运用“工具”的本领，不是工具本身。如果我不教你活学活用的本领，只给你一些工具，在课堂上教会你怎么使用这个工具，你可以到处都这样用，但能力是没增长的。这样的教育在方向上就是有问题的。老师要是带着学生这么做，他本身就对方法有误解，这样来教学生，就是古人所说的“一盲引众盲，相牵入火坑”。我们谈方法的时候背后是有陷阱的。咱们说的能力，如果放在现在社会学“方法”教学里面定位，它其实既不是纯粹的方法技术，也不是方法论的讨论，而是在方法和方法论之间的一个东西。

薛：“田野调查实践”课程具体的教学设计，采用的是“老师-学生-助教”三方互动参与的模式，要求学生以两人小组为单位、以一学期的课程为周期，完成一项完整的田野调查，这样设计的思路和用意是什么呢？

周：既然“田野调查实践”课程要培养的是学生的“能力”，那就要以学生为主，学生的自主性或能动性就最重要。所以这门课的三个主体，老师、助教和学生，都是围绕这个能力培养来的。

首先说老师，老师最重要的就是要控制自己。这个我其实经常做得不好，这对我来说也是一个训练。我觉得这是老师主要需要关注的问题，就是要学会什么话忍住不说出来。能力训练就是要小心翼翼，学生没有这个能力的时候，你说一些层次太高的话，对这个学生其实没有什么好处。能力的训练注重的是这个人，把他由一个能力比较差的人变成一个能力强的人。这个高墙不是他自己跳上去的，是我们把他扶上去的，那你的训练就得以他为主。他通过一个田野材料能想到A，这个时候你就不应该给他说C、说D，你就得说B，这个对他的能力来说才最合适。老师在课堂上的作用主要是一些启发式的点评，包括两个层面：一方面是“启发”，能引着学生再往前走一点；另一方面是“修正”或者叫“校正”，看学生要走歪了，把他往回拉一点。之所以用这两个词，就是说你不是主导，你只能把他往回拉一点，他要死不回来呢，你也由着他，你不能真正作主。这课开了三年，其实我一直在琢磨这件事，觉得不太好做，因为咱们的学生时时刻刻在探究、摸索老师的意思。当一个特别聪明的学生在摸索你的意思的时候，你只要微露其意就已经够了，你说得太多就过了。这也不是个方法问题，我没法把它说得特别具体，就是在上课的时候有的一些感受。

然后就是助教，助教就是课下的老师。在我们这个设计中，助教有老师没有的优势，就是学生在助教面前会更加放松一些，他在老师面前说三分话，在你们助教面前就能说七分，是吧？而且他向你们求助的意思也更多一些。我们这课因为是小组作业，学生还面对一个团队内部磨合的问题，这个老师根本就够不着了，你们助教大概能够得着。其实我一直觉得这个课很重要的内容是团队合作，就是跟别人合作的能力。为什么呢？你跟同学的合作，和你在田野当中跟调查对象的“合作”本质上是一个道理，不是两个道理。助教这样的角色定位，就会导致你们在课下要花好多时间，你们也花、同学们也花。所以这课虽然是小班课，但却要设两个助教。

最后是学生，这课的主体是学生，主要发言的是学生。他们在课堂上主要的时间是在“表达”，要报告调研进展，次要的时间是在相互“交流”。“交流”我们现在做得不太够，可能每个小组内部的课下交流更多一些，课上小组之间的交流还不太够。课上的“表达”成了我们这个课特别重要的部分，因为你要表达好就要准备，主要的能力训练就是这个准备过程。我们训练的不是学生的表达能力，其实是他“准备”表达的能力。很多工作是在课下做的，课上是他准备的结果。这种小班的形式，我觉得有一个挺好的效果，就是学生们之间还有个比试的意思，但又没到“卷”的程度。因为我们就这么几组，给的分都挺好的，也不用“卷”，是吧？我当时是想都给好分，不想分数有什么太大的差距。就是说，你的竞争意识、你的比试只是在课堂上，大家都觉得他讲得清楚一点，他讲得稍微差一点，也就到此为止了，并不是要体现在这个课程最后的结果上。这个就是“田野调查实践”课程基本的架构。

薛：刚才老师您提到“在方法和方法论之间”，感觉这门课要教的其实是高于技术层面的东西。但我觉得我所接受过的那些技术教学，其实根本够不着最底层的田野。实际在田野当中，你的感觉是空学了一身功夫，但这套技术不是一个你可以直接拿来用的、让你接地气的东西。你感觉你和那个田野之间、和你做的调查之间其实还缺一段东西，这个东西只能靠能力来补。我个人感觉技术并不是最底层的那个东西，而是在技术之外有一套东西。因此这个“方法和方法论之间”的提法，我觉得还不是太能领会到那个意思，就是能力应该是低于方法的一个东西。

周：我们说的“能力”，就是灵活地运用方法，就是知道在什么地方、在什么情境下运用什么方法。要做到这个，你要靠实践，而你实践的来源不是方法，来源其实是方法论。就是你对这个问题有一些理论性的认识，然后这个方法是个工具箱，是随身携带的一个东西。到了该和谁打架的时候，我把什么工具拿出来，靠的则是能力，能力就是帮你拿对工具，这是我说的这个“之间”的含义。

许：我感觉当你觉得单纯运用方法不够，其实这时你就已经在反思，你的反思已经达到了能力的层面，这是跟单纯运用方法去完成问卷调查的区别。你是想说单纯的方法不足以支撑这个所谓的底层，好像能力反而是一种更底层的东西。但那是因为你已经进入到了田野的情境中，因此才提出了这样的困惑。所以我觉得把能力定位在这样一个中间层次，其实也是合适的，因为它恰恰是我们在田野中的一个真实的理解，就是我们是从单纯的方法和技术逐渐上升，这个上升的过程其实也是我们自己深入田野的一个过程。

周：方法就是教给你一个工具箱，如果你只有这个工具箱，好像满身本事、满手武器，但不会打仗，对吧？这个就是现在田野教学存在的问题，所以咱们这个课程的设计主要就是为了解决这个问题。比如，我们其实是把一个在田野里面的实践过程拉长到一学期，变成一门课。田野调查能力的集中训练，它的理想方式通常是老师带着学生去田野里，白天做调查，晚上一起讨论，然后整个调查集中在比如说一周的时间里。这种高强度的田野调查时间也不能太长，长了就没效果。这种方式的好处就是现场感非常强，不只是同学们在现场，老师本人也在现场，老师本人也能感同身受。但这种方式的问题就是太急了，对于能力训练来说，它就相当于是一个短训班或集中培训班。比如说我们在集中的田野调研中，对材料的分析其实是非常不细致的，你不可能对它仔细地分析。而我们“田野调查实践”课程的设计，是把调查的时间拉长，比如说中间好多周的时间你不停去访谈，然后回来不停地说这个材料。在这个过程中你会有能力训练的自觉意识，思考自己应该怎么样去分析这些材料，这就与身处田野的状态不太一样。这是这门课的一个目标，它的设计是一个拉长的田野调查，不是田野中的课堂，而是把田野搬到课堂中来，或者说是课堂里有田野。这个课程开展的顺序，都体现了“在方法和方法论之间”的能力训练的目标。

二、阅读：“比着做”的范本

许：这门课的前几周都是阅读课，要读两三本田野调查的经典作品，包括《禄村农田》《礼物的流动》《跨越边界的社区》《大河移民上访的故事》这样一些书。为什么要设置这样一个阅读的环节？又为什么要选择这些作品呢？

周：这个课最早的时候是四周的阅读课，后来变成三周，最后又变成两周，这其实也是不断摸索的过程。前面阅读部分花的时间越长，学生进入田野就越慢。其实前面阅读的部分对我们北大同学来说太轻车熟路了，因为北大所有的课都是这样，你读了一本书之后到课堂上来讲讲这本书说了什么，好在哪儿。这个还是非常有必要的，《禄村农田》《礼物的流动》《跨越边界的社区》，以前还有《大河移民上访的故事》，这是这门课三年里读过的书，这门课每开一次大概读两到三本书。这些书本身很有特点，它们既不是调查技术，又不是理论，而是田野调查研究的一个完整的范本、一个案例。说它是一个范本，就是说你能比着它做一个研究，跟着它学习，然后你在跟着它做的过程中有所提高。另外，它又是一个高标准，它们都是最优秀的田野研究的作品。我是觉得对北大学生来说读这个书就挺合适，北大学生的好处就是他能跳得高嘛。你弄一个高墙，你说墙那边都有些什么，他跳一下就能看见。如果他没有这个能力，他跳起来他也看不见，那你这个东西就太高了，是吧？

这几本书的选择也有个摸索的过程。刚开始第一年是《大河移民上访的故事》和《跨越边界的社区》这两本书。《跨越边界的社区》同学们读起来特别亲切，因为项飙算是大家的学长，而且这个调查就是他上学时候做的。我所说的“比着做”的意思很强，前辈学长就是在本科上学的时候做了这么一个田野，然后写出这么一本名著。所以这三年都有这本书。另外几本其实是相对配合性的，《大河移民上访的故事》是个高标准，因为它的理论性很强。《礼物的流动》是一个特别可以比着做的东西，虽然背后的理论性也挺强。

《禄村农田》就不是特别一样，这本书是第三年放进去的。当时为什么放《禄村农田》呢？我是觉得像《大河移民上访的故事》、《跨越边界的社区》这种书，在材料的深度挖掘方面都做得很好，这是我们训练的主要目标。你跟一个人谈了话，或者你看那个人做了一件事，你得能挖进去，挖出东西来，这就是深挖的能力。而《禄村农田》是一个让材料“周全”的能力——不是我说一个问题，我就只用一个人的一段话；而是我有一堆材料，像众星捧月一样围着这个观点，让它跑不掉。另外，《禄村农田》在社会学的人看来，提供了另外一种田野调查的方式。其实《大河移民上访的故事》、《跨越边界的社区》和《礼物的流动》都不是集中式的田野调查，而更像人类学的蹲点调查，跟咱们学生面对的情景不是很一样。但是《禄村农田》是比较集中式的调查，最初好像就一个月，收集的是各种各样的资料，背后有一个很明显的研究问题。费老就是因为在江村的调查有一个问题没搞清，或者在江村看不到，所以禄村这里的调查主题就相对更集中一些。这就很像我们这个课的任务，学生们都有一个比较明确的研究问题，研究问题并不是在田野当中不停转换的。这并不是说搞蹲点调查的人没有研究问题，他是有的，但是他的研究问题是在田野当中形成的，比如说《大河移民上访的故事》就是这样。应星专门写过一篇文章，讲他这个叫“在科学与艺术之间”，就是在讲研究问题的形成过程。我们课程的调查其实就是去访谈一下，不是天天住在田野里不走，所以很难灵活地转换研究问题，而是在研究问题的指导下去访谈的。这是《禄村农田》这本书对我们这门课的价值所在。

许：因为我们自己也是从本科生过来的，我的感受就是，以前我去做调查喜欢比着像《大河移民上访的故事》这种研究去做，但效果反而不好。不好就是因为我过于着急去追求一种理论感受，觉得好像田野就应该带来这样一种冲击，把这个当作田野本身的追求。这种追求使我反而忽略了像《禄村农田》这样对材料周全性的充分重视，因此做出来的研究可能就是纯粹主观的感受，反而与真正的经验有所隔阂。不知道您在调整阅读材料的时候，是不是意识到有这样一个问题？

周：我们社会学的一般训练是那种收集式的、捡贝壳式的调查，很多人把调查当作纯粹的工具，哪个贝壳能证明自己的观点就拿哪个来用。这种研究必然是轻飘飘的。所以这门课程的前两年，我们选那几本书，重点训练的是学生怎么能深挖材料，争取让学生能够能用一根针扎下去，训练学生将材料与理论用感受连接起来的能力。但是这个强调多了也有弊端，所谓“不入于杨则入于墨”，就是你觉得学生往这边倒了的时候，稍微扶一下，用我刚才说的“启发”或者“校正”的方式，让他稍微往那边倒一点。然后你就会发现学生还是没从中间走，他一下子就倒到那边去了，所以又要往这边再扶一下。我强调深挖材料，但它很容易变成一个话语分析，或者一个纯粹主观意义的解读。北大学生能力强，就是表现在你往左边扶，他往左边倒，你往右边扶，他一下就倒到右边，非常快。学生们没有冥顽不灵的，都是太聪明的学生。材料的深挖是一个问题，材料的周全性和完备性是另外一个问题，不能只顾一点不计其余。什么时候这两个都全了，调查才会好。这也是把《禄村农田》作为阅读材料的一个重要想法。

三、选题：回到“内在动力”

薛：阅读部分结束，同学们就要确定选题了。在课上我们有很明显的感觉，不同小组因为田野和研究问题的选择，导致截然不同的调查难度与进度。您认为对于初学者而言，好的或者说合适的田野应该是怎样的？

周：选题是田野调查特别重要的问题，这是我这两年体会最深的地方，它是成功的开始。你做什么样的题？最重要的东西是什么？有人说我看了一些文献，这文献里有个漏洞，我想给它补上；或者是这个文献进展到了什么地方，我把它往前再推进一下。但这些都不适合做研究选题，这个已经是后一步的问题了。选题还要再往前面追。其实是你已经有了要研究的问题，你再去看这个问题在文献丛林当中是不是一个空白，或者是不是要在这个问题上再往前追一追。那真正的问题是什么呢？是一个研究这个问题的内在动力，就是你觉得它有意思、有价值，你想知道为什么，到这里就不用再往前追了。因为你想了解一个问题的动力背后不一定有原因，你喜欢一个人也不一定非要说为什么，对吧？你喜欢做一件事情，那你就是喜欢，你非要理性地分析原因，那其实已经不是真正的原因了。而我们社会学研究的问题就在于，你追溯原因，追着追着就都追到外面去了，都变成结构决定的了。比如你为什么喜欢这件事，是你家庭背景决定的，跟你出生在什么地方有关，那这最后得出来的结论还是你吗？

我印象比较深的是，在上课的过程中我需要不断地返回去问学生，你当时为什么要做这个选题？因为学生有了访谈材料之后，他就动摇了，他会经常去说别的。那组去做农民工研究的同学，我就老问他们：“你为什么要做这题目？”其中一位同学就说，是有一天早晨他去参加英语考试，住在昌平一个宾馆里，早晨起来看到宾馆外头窗子底下聚集了好多人，一看都是农民工。他觉得这跟他脑子里的农民工形象，跟以前读过或者感兴趣的那种形象都不一样。他以为的农民工一般是在工厂里努力工作的，是送外卖的小哥，或者是躺平的三合大神。但他没见过这种看起来非常闲散，扎堆打牌聊天，但又随时都可能投入到特别辛苦的工作状态的短时工。所以他就有一种特别迫切的欲望想要了解为什么有这么多农民工里的短工，这是他研究的动力。这种问题意识的重要性就在于你往前追溯，会发现它才是那个使你往前走的一个特别重要的东西。问题意识就好像一个灯，它照着你往前走，让你在迷惑的时候能看见前面是什么，能照见路，这是问题意识的作用。当你有困惑的时候，你就要回到灯这里，看你是走在路上，还是走在野地里。你迷惑的时候就要回过来看，你要依靠这个灯。

许：最近一两年，我们课上很多同学选择首先从自己身边找题目，把学生群体和校园文化作为研究对象。您觉得这种类型的田野有什么特点？

周：这两年因为疫情的影响，大家选的题都是学校里的，这个没办法。今年再开这个课的时候，就可以走出校园了。如果从方法论的层面上讨论，那无非就是经典的方法论问题：你应该去熟悉的地方还是去陌生的地方做田野。我说它是方法论，是因为它与我们对研究科学性的认识有关。在熟悉的地方调查，比如说北大学生以北大学生为研究对象，好处是容易进入，坏处是熟视无睹。核心的问题是你本身也是一个潜在的研究对象，你也身处在这个田野中。比如说有一组同学研究北大校园里的礼物流动，那这两个同学本身也都身处其中。当你本身也在其内时，你对一些事情会天然的不敏感。这个是方法论里面的陈词滥调了，就是说你去一个陌生环境你会很新奇，比如中国人做中国研究会觉得平平无奇，外国人一做就觉得全是创新。其实哪是什么创新啊，很多时候是因为他了解得不够，他用他的理论一讲，你也没听过，觉得“哦，原来还可以这么想”，你就也觉得是创新，其实有些就是误解。

当然这里面有一些更加复杂的问题，比如说像研究大学生兵的那个选题。他是北大的学生，去服兵役了，回来之后就选择这个题目，他要调查北大当过兵的学生。那我们跳出来想，一个像他这样当过兵的人去做学生兵的研究，或者像你俩这样没当过兵，但是是北大学生的人去做他的研究，或者是另外一个外面的研究者去做这个研究，你们面对的问题是非常不一样的。这就关系到我一直要强调的问题，田野调查最重要的一种能力是要通过反思来找到自己。你提高能力就得这样，是吧？你不能把自己方法化，不能把自己工具化、外在化，你得不停地回到最初的追求：我为什么这样想？我这样想到底是因为我也是个学生兵，还是因为其他原因？这种选题的困难就在于熟视无睹，但是它的好处是更容易让你有反思性，因为如果没有反思，你就找不到重要问题了。

另外一种选题就是不熟悉的田野，它锻炼的是不太一样的能力。对于熟悉的选题，反身性很重要，对于不熟悉的选题，你就得有一个探索开拓的能力。首先就是你得克服“社恐”。我一直认为克服社恐是咱们能力训练的重要内容，因为它既关乎到两个人团队合作的能力，也关乎到和调查对象沟通的能力。他是否能够认识调查对象、能够搭讪，与他是否能够与队友合作，这都是同一种能力。这也是我认为大学教育应该赋予同学们的最重要的能力，这种能力就是理解别人、和别人沟通，而不是以自己为中心。

许：您说的这个“熟悉”跟“陌生”的问题，如果不是追求一个方法论层次的结论，而是放在学生个人成长的过程中来看，其实有不同的意味。实际上，一个选择校内选题的学生可能是因为他有些懦弱和胆怯。他选择这门课的初心可能不是像其他学生一样要锻炼自己的能力，而是首先想的怎么能够最容易地得到材料，因此首先就排除了那些校外的可能性。我们说熟悉的田野经验代入感更强，更能够反思，但实际上选择这些题目的学生不一定是以这个初心开始的。

薛：包括之前老师谈的动力的问题，像做短时工研究的那组同学是属于有很强烈问题意识的学生。但另外有一部分学生在找选题时，可能第一时间考虑的是哪个地点我最能够进入、调查难度最小、对它既往知识掌握最多。所以他选题的出发点并不是他到底对什么东西感兴趣。

许：我觉得那个研究北大礼物流动的小组是非常典型的，一开始我以为他们就是没有研究问题，强行从文献中找了一个问题，就是他们自己读过《礼物的流动》，所以想研究大学生的礼物流动。但实际上像老师刚才说的，没有人会真的从文献中读出问题意识。其实他们选这个题，还是因为自己有参与礼物互动的经历，所以读文献能找到一些感觉。我觉得那个小组里的女生在田野过程中逐渐意识到这个动力，她自己就是一个对礼物非常有感觉的人，自己有大量的送礼收礼的实践。相比之下，另一个男生组员在礼物方面的感觉就稍微弱一点，所以在同学之间也有气质上的差异。

周：其实这课最开始的设计是不允许学生在校内做调研的，不准以北大学生为对象做调查。因为疫情才导致了这样一个问题。我想今年再设计的时候，我们多资助学生一些调查经费，还是要走出学校。

薛：走出学校之后，田野的进入就是一个大问题。每年都会有几个小组在田野进入上遇到很大困难。您觉得一个田野怎么才算是成功进入了？什么情况下应该引导学生放弃这个题目？

周：从方法论上讲，因为田野调查不追求代表性，所以换访谈对象完全没有问题。比如说你这个题目找不到访谈对象，找到的人一谈就失败，那你就应该换，没有必要勉强。那什么叫访谈失败呢？这也没有固定标准，就是尽你所能，如果他还不配合，这就叫失败。什么叫“不配合”？就是你们俩的访谈像审问一样。当然，你去的时候发现人家不配合，但是我去很可能他就配合了，这是因人而异的。而这不正是锻炼你的能力吗？

如果说真要有标准的话，那标准就是尽你所能，这个“尽”字，是说你是不是已经用尽全力。“尽”才能锻炼能力啊，你要知道自己到底能跳多高，那你得尽力先去试试。这个东西确实因人而异，而且我觉得大学生有大学生的优势，人们跟学生谈的时候防备心差一些。所以总的来说，访谈不顺利就放弃，这没事，也不用太为难，只要迈出第一步就行。你第一次迈步，碰一个小钉子就觉得自己已经尽力了，这个没问题，因为你可能本来能力就不够，只能往前走这么一小步，但是在下一次的时候就可能多走一点。其实调查的时候双方都在试探，可能当你伸出一个触角的时候，对方就感受到了，对方就接受了，这时候你就成了。所以我觉得训练“社恐”，最重要的不是理论，而是实践。你得和人打交道，你得在实践当中去做这个事，没什么好难为情的。

四、访谈：“相人偶”的情境

许：接下来就是访谈的问题。田野的核心功夫是“聊”，您在课上甚至提出，一定要跟访谈对象聊一个小时以上。初入田野的同学都会经历一个阶段，就是大概聊一会儿，就觉得问得差不多了，没法把话题聊到深处。另外一类就是访谈对象特别能说，你只能听他讲。“没什么问的”和“插不上话”，可以说是比较典型的两种困难。您觉得应当如何进入一个合适的聊天状态，或者说如何让访谈达到“深度”？这个过程中需要我们自己做出怎样的努力？

周：访谈是比较重要的。这个课程三年了，从来没有教过学生访谈的技巧，因为我觉得教他们那些技巧没有用，很多时候反而起副作用。所谓访谈的技巧，就是比如你怎么把主题拉回来，甚至是你应该穿什么衣服、坐成什么姿态、面部什么表情，这在教科书上有很多。我说方法不能太过，就是这个问题。过于讲究技巧的人，基本上都会陷于自以为是的境地。你用技巧炒菜还行，但你现在用技巧对付的是人，而且那个人又不比你差。那人可能考试没你厉害，但是谈话里面他对你的意思、你的想法的理解，比你厉害多了，你一使用技巧他就知道。你在这里自以为是地使用技巧，他在心里暗暗好笑，这是访谈最大的误区。

这跟刚才我谈的，你去找访谈对象的时候到底是不是尽你所能一样，最重要的在于一个“诚”字。“诚”是什么意思？用儒家的话来讲，访谈的那一刻抛弃掉别的因素，你的身份地位、你的知识储备、你的专业技能都抛开，你和被访者是两个一样的人，就是所谓的“相人偶”。你们是一个“偶”，“相人偶”这个词特别重要的含义就在这个地方。我觉得这是一种真正的平等精神，因为这是非常纯粹的两个人。说到这个词的来源，古代射箭的时候大家都是一对一对进行的，如果咱俩正好赶上身份不对等，我是大夫你是士，最后剩下这一偶就是咱俩，那靶子就不再区分爵位的高低了，这叫作“不异侯”。还有另外一个重要的情景就是作揖，古人走起来都是有先有后的，君先宾后，君右宾左，君走阼阶宾走西阶。但是他们走着走着就要相互作揖，而作揖的时候是没有先后的，这是特别重要的一个东西，这个叫“意相存问”。

访谈最重要的就是要有“存问”之意，不是“问”，是“存问”，是一个诚恳温和的态度。如果非要说访谈有技巧，那管这个叫技巧也可以。但这其实不是技巧，而是一个态度。这就是费孝通先生在晚年那篇文章里讲的最重要的东西，他认为人与人之间的连接方式不是什么社会资本，而是要把自己那些乱七八糟的想法先抛开，只要你抛开，对方也会跟着抛开，这时候就可以真正地访谈了。你越带着那些技巧、成见，那访谈对象也会跟你一样，结果最后你们俩都“各怀鬼胎”地聊天，就应了古人说的那句话，叫“相对而坐，如隔山岳”，这就没法谈了。

访谈的另一个问题就是学生掌握不好谈话的节奏。关于节奏，你可以说是个技巧，但也可以说不是，因为它特别讲究“运用之妙，存乎一心”。我个人的观点，访谈就不应该是单刀直入的，而是应该先熟悉，先聊点别的，再转过来问你想问的。当然也有些人认为应该上来就开门见山，我认为那是跟非常熟悉的人聊天的方式。陌生人的谈话方式都是“寒暄”，“寒”是冷，“暄”是暖，就是大家得先互相感受一下温度。当然我觉得这个要灵活运用，有的人就是应该开门见山。判断这个本身也是一种能力，就是说你觉得这个节奏什么时候该紧，什么时候该松。这是一种能力，不是一个方法。如果我告诉你一套节奏的谱子，你拿着这个来用，那就错了。

刚才说的那个“相人偶”的态度，还有这里的节奏，都是为了进入田野调查的理想境界，就是你和被访者要携手进入一个情境、一个状态，双方都要“沉浸”于谈话当中，不能一个人在里头，一个人在外头。那不叫谈话，叫隔门对答，是吧？你的访谈对象只有跟你一起进入了这个情境，他的心态才能够表现出来。他的表现也不一定是以坦诚的方式，他只要有这个状态就行。很多时候他是以遮掩甚至说谎的方式进来的，这都没问题，他进来了就行，这是非常微妙的东西。无论是正面的进来，还是反面的进来，其实都是可以的。他说谎有时也不是故意要说谎，故意说谎就说明他没进入那个情境。比如在村里你问一个人：“你哥哥多久没回来了？”他哥哥在外头打工，他说他哥哥很好，打工打得可好了，挣好多钱，能力很强，混得很开。这其实是在说他哥哥不好，因为他哥哥的这些“好”跟自己没啥关系，他要表达的是这个意思。但是你要整理成文字，就一点儿也看不出来这层意思。文字看起来表达的就是哥哥很好，能力很强，他是我哥你看我多光荣。我所说的反面的、说谎的状态就是这么一个状态，我们的访谈对象经常进入这个状态，这是只有在现场，而且只有当你也进入那个访谈情境，你才能觉察出来。

所以我一直认为社会学的访谈被整理成录音稿的时候，很多时候就得像写小说一样有括弧，比如一句访谈对话，后面得跟一个括弧，写着“（略显激动的）”，因为这个东西别人不知道，听录音也不一定能听出来。我们在田野里和人谈话，进行访谈，都是在读一本无字的大书。无字书的特点是什么？就是用眼睛看不出来，得用我说的那个状态，用心去感受。能力很强的访谈者很快就可以进去，该出来的时候他又能出来。

许：我们一般会有个误区。例如，做北大学生兵研究的同学就会说，自己一开始跟访谈对象谈的时候，对方说了一堆，当结束访谈走去吃饭的过程中，对方又说了一些悄悄话，然后他觉得那个悄悄话才是真实的，前面都是假的，但其实悄悄话只是在另外一个情景中说的一些话。同学们遇到的一个问题，就是想要去引导访谈对象多说，他们往往担心对方说得少，但多说本身不一定代表访谈质量就更高。这位同学的感受就是，对方说了很多，面对这个问题很激动，但自己还没来得及插话，他们也并没有真正进入到那种交流状态。所以他得到的这样一些材料对他来说就是外在的，这跟他接下来面临的分析上的困难也有很大关系。

周：这就是谈话的核心和要点，这种你和访谈对象都“进去”的状态不是很容易碰上。《论语》里有一句话说：“夫子至于是邦也，必闻其政。”孔子周游列国，到每一个国家都要了解国政，有人就问这些东西是孔子打听来的，还是别人主动告诉他的。子贡说都不是，“夫子温、良、恭、俭、让以得之”。夫子的“求”和别人的“求”是不一样的。这个状态的进入不是很容易，你非要进的时候经常进不去，所以前面说的那个“诚”非常重要。你谈十个访谈对象，可能有两个是这种状态，那这两个访谈就比其他的都有价值。很多人一报告就说我用了访谈法，然后我访谈了多少人，这些人有什么代表性，这些都没意义。有意义的反而是你跟访谈对象是怎么谈的，你俩要是隔着一座山谈的，那岂不是谈得越多越糟糕？你跟这个人是进入了这个状态谈的，那就有意义。你谈十个人，只有一个人是这样的状态，那你文章主要就得靠这个人来写。其他人不但起不到辅助作用，还可能起反作用。这个背后就涉及质性研究的所谓“代表性”的问题，那是方法论问题，我们就不去谈了，我们是在方法论和方法之间谈嘛。

薛：关于“真实”或者“真诚”的问题还有另一种体现，就是我们有时会发现不同人对同一件事有两套完全不同的说法，这时应该怎么判断访谈内容的真实性呢？

周：一个人说这件事是什么样，说的是不是真的，这是我们访谈法最常遇上的问题。可能下一个访谈对象也谈到这件事，他完全是另外一个说法。这个问题怎么解决是我们课堂当中经常遇到的难题。我认为，只要这两个访谈对象都进入了上面所说的那个状态，那这两个访谈对象说的就都很有价值。它的价值并不在于揭示了这个事情客观的真实性，你问他的时候，他说的都是他认为的。即使他以一个客观的态度给你讲也是如此，他总要选哪些是重点跟你讲吧？那他是怎么选的？他选择说哪句话，描述哪句话的时候用哪几个字，或者用多少字，这就是他的态度。不是非要向你表达说“我赞成这个”“我不赞成这个”才是态度，他这样表达的时候反而都不是真正的态度了。

所以说访谈对象的表达都是有他自己的东西在里头的，关键是他为什么说了这个、没说那个，而不是要研究这个事情本来是啥样子，这个谁也不知道。比如之前那组做民大附中研究的同学，她们讨论的是高考政策变了之后家长闹事。其中一位同学是满族，虽然家在承德，但在民大附中上学，她就可以在北京参加高考。然后北京的家长就觉得这不公平，占了北京的名额，就要求北京市教委出台一项新政策，然后民大附中的那些家长又去教育部闹，她们论文说的是这么个事。她们一访谈家长，大家都在讲这个事，但是大家都是根据自己的立场来讲的。你不能要求家长对你没有立场，没有立场才是不真实的，对不对？双方都得进入状态，双方都要有一个诚恳的态度，你先诚恳他再诚恳，而诚恳的态度不是你想象的科学客观的态度。对方以他的方式强调这个事件的哪些方面、他所表达的方式、表达的东西，这就是你研究的基本内容，这就是科学客观的。

薛：您这个例子是说访谈对象的表述会受他立场的影响，但这其实还跟这个人的性格有关。比如我自己访谈就遇到一个人，他跟我们聊得非常投入热烈，但他说的东西和其他人说的完全不一样。我们分析是因为这个人具有一种自我表现的性格，所有事件都是以他为中心来讲述的。但性格这个东西就因人而异，比立场还多样化。而且一旦涉及性格，我们就会比较难再回到一个分析或概括的层面。

周：这里要清楚的核心问题是，你的研究对象并不是那件事情本身。我们田野研究不是新闻调查，不是破案，你其实去了解的是你的访谈对象怎么描述这事和对这事的看法，所以他是什么人本身就很重要，而且他对这件事的看法你是不应该直接问的。我认为最愚蠢的访谈问题之一就是“你对这事有什么看法”“你赞成吗”。我们其实是通过让他给你讲述这件事来了解他的看法，只要这件事他是有兴趣跟你说的。访谈要谈的就是一些重要的东西，而像你喜欢穿什么颜色的衣服，这就不重要。在中国，重要的东西就涉及关系和伦理，这些东西访谈对象都不是直接说，都是通过谈话、通过讲述、通过讲事情、说长道短折射出来的。你是通过几面镜子折射去看他的东西，不是直接去看。我们田野调查所要研究的是什么？是研究一个在“什么样”的环境条件下成长的一个“什么样”的人，对某人、某现象、某事有“什么样”的看法，这三个“什么样”才是真正的研究对象。

五、汇报：“活”的材料

许：接下来再聊聊课堂展示，它本身是一个很大的挑战，要求同学们在有限的时间内讲出田野调查中的经历。有些同学按部就班地讲自己问到的细节，有些同学尝试把故事讲完整，有些同学重在谈自己的内心感受。您所期待的是一种怎样的课堂交流呢？

周：同学们把访谈的内容拿回来讲一讲，他们讲的时候都有个加工，但是加工的程度不一样。有的组基本上没什么加工，有的组很多加工，加工得越多，老师和助教听着就越有条理。没加工的，那就连重点都没有，你就觉得他拉拉杂杂的。这个加工，我觉得也是能力训练里面很重要的问题。你的材料拿回来，你看了一遍或者两遍之后，你要给人讲一下，这里面哪一些要讲，哪一些不要讲，这是一个特别大的问题。我每次听他们汇报都有一个很强烈的感想，哪个组是怎样讲的，这个组就一直都是这样讲。我觉得关键的问题是既不能没有加工，又不能加工过度，得有一个程度或者说标准。我说的标准都是“方法和方法论之间”的问题，这个标准就是你讲的东西必须是鲜活的，不能死，用“死”这个字概括我觉得就可以。你讲东西就好比要做一道菜，你现在是把材料买来了，然后回来汇报一下你弄了些什么材料。那你讲的这些材料都必须是支棱着的，叶子必须是水灵的，鱼必须是活的。不能回来就已经给它整理完了，杀死了摆着，你明白吧？大概是这么一个东西。

那怎么叫支棱着、叫“活”着呢？田野课跟现场的田野教学不一样，现场教学的时候你的材料支棱不支棱没事，因为老师也参与了，你讲的东西老师本人也在现场，他知道材料是怎么来的。但田野课的老师不在现场，所以老师对这个材料是否是活的，感受非常强烈。这个鲜活的背后主要的道理是啥呢？就是你能把你在田野中、在访谈对象那里感受到的东西，和你自己的感受，这两个感受融在一起，这才是让材料“活”的要害。有些同学的整理就是把感受都弄没了才给你端上来，他讲得逻辑严密，头头是道，但是不是“活”的。这也需要我们在实践当中去体会，田野课训练的就是这个能力。你能够把田野材料的鲜活性一直保留着，这个鱼的鲜味还在，一直到它做熟了端上来，这是田野调查的灵魂。只有把这个东西表达出来，老师才能感受到。到老师这里已经是第三层感受了对吧？调查对象有一层，你有一层，然后你融会贯通在课堂上讲，老师再感受出来，这个是我们之后谈材料分析的基础，没有这个东西那后面就很难弄。比如我印象比较深的是这学期同学们谈的社区车委会闹事维权的故事。她俩就挺会讲，她们讲出来我就能感受到她们说的那个“闹”的独特感受。其实我相信她俩讲的时候已经打折了，人家估计跟她们讲的时候眉飞色舞，就是讲的怎么“闹”，只不过人家老百姓不觉得这是“闹”，老百姓觉得自己最有理，怎么能是“闹”呢？换一个角度，“闹”也不一定是个贬义词。课堂汇报要把这个东西弄没了就不行。

六、分析：听于无声，视于无形

薛：同学们在课堂上的汇报其实已经是一个带有分析性质的过程了，想问问老师，您最注重学生在材料分析上哪方面能力的训练呢？

周：我们在田野课上经常看到学生会在材料当中“迷路”，这是我特别强烈的感觉。材料不好那就不用谈了，但材料好就容易迷路。这个时候我觉得特别重要的就是先前说的那个“灯”的问题。你要把这些材料串起来，最重要的就是回到你的问题意识，你要始终回到那盏灯，看看那盏灯照耀的这条路。你的这些材料和这条路的关系到底是啥？回到刚才说的选题的问题，这个是社会学的研究比较重要的特点。社会学和人类学不同，人类学因为一直在田野里待着，一些特别丰富的材料会使他换一盏灯，哪怕题目都可以改掉，但社会学没这个条件。我不是说那样做不好，我认为那样做也是比较理想的一种田野研究的方式。但社会学不是这样的。现在这种田野调查的设计，你每星期去访谈两个人回来，这些材料能支撑你不断换题吗？我们只能说，在这条路上可以根据材料做一些调整，但是不要轻易把问题彻底换掉，除非你因为访谈失败换选题。你材料都拿来了，你去整理这些材料，把这些材料用线串起来的一个特别重要的方式，就是要不断回到你内心深处最初的疑问。

再一点就是对材料反复阅读。我们这个调查的特点，就是在阅读材料时你已经不在现场了，你的材料拿回来了。如果有条件录音的话，你就在听录音和整理录音的过程当中反复地听和整理。材料分析的这个能力训练的过程，是不断地再回到现场的情境，通过听录音、整理录音的方式让你回到现场，这个时候和当时在现场还不一样，因为你还能听到自己说话的声音，你能听到自己问的问题。材料分析里面有一些特别重要的东西，访谈对象说话都是现场性的，说话速度的快与慢、轻与重，他回答你的问题是不是很痛快地回答？他说哪些话的时候是不带情绪，说哪些话他带了情绪？那种情绪是一种什么样的情绪？哪些话他是重复说的，他说两遍，或者他着重说的？跟这个相对，另外一个特别重要的部分就是哪些其实是你假设他要说的，或者以为他会说的，但他没说。《礼记》里有句话叫“听于无声，视于无形”，就是你能感受到他没说的东西。我们读《春秋》时这个意思最明显，本来孔子应该说的东西，但他没说，这背后就特别意味深长。但是你要没有这个能力，你就不知道他本来应该说。我觉得阅读经典文献特别重要的也是训练这个东西，这是一种特别高级的分析材料的能力。

第三点就是，你的材料里有的时候会突然出现一些你觉得重要的地方，这些“点”有时来自田野里的感受，有时来自看材料时的感受，怎么让这个“点”生长起来，让这样一个芽长大，是特别重要的。如果我们是集中调查，比如说你暑假去了，然后回来，那你只能在已有的材料里面不断地找这个芽的痕迹。而我们田野课这种拉长的田野调查，你下次去的时候就可以专门问与这个芽相关的东西。这背后有一个所谓的田野发现的过程。其实是有一个“点”，你原来完全没想到这个访谈对象说了，下一个访谈对象可能又有一个呼应，这是我们田野发现的根本所在。比如说上学期吧，我其实一开始体会不到那组讨论艺考学生背后的问题意识。但到后来我是觉得看到了一个点，他俩可能也有这个敏感度，就是说艺考生和别的学生有点不一样的东西。艺考生对于艺考的内容、对艺术本身，有一种他们叫“光晕”的感觉。它不是光环，光环的意思是别人能看见，而你自己不觉得，北大学生出去头上就有光环，你自己其实不是太重视。但光晕不是这样，光晕的意思是别人也这样，我自己更这样，“晕”在里头。那些考生多多少少对艺术这个东西有一种特殊的感觉。他们表达得也不是太清楚，我这是在课堂上尽量感受他们到底在说什么，虽然这个东西最后在文章里也没长起来。所以田野发现是逐渐长成的，你可能只是火花一闪，但它到底最终能不能变成火，那是另外的问题。

七、理论：跳跃的能力

薛：很多时候同学们在材料分析当中重视的不是这个灵光一闪的火花，而是非常依赖理论和文献。您觉得理论和材料分析之间是个什么关系呢？

周：理论在材料分析当中会起一些作用。我觉得起的是个次要的作用，千万不能让理论去支配材料的分析。所谓次要的作用，就是它是一个参考框架放在你脑子里。那它什么时候出来发挥作用？这得看是什么材料，看到一些材料它就会自己冒出来，作为你理解这些材料的参考。比如说“礼物的流动”这个问题，你看了《礼物的流动》，又看了莫斯的礼物研究，礼物的工具性和表达性的分类就成了你的潜意识，或者礼物流动有一个结构秩序成了你的潜意识。有了这个潜意识，你在看材料的时候会自觉不自觉地把它往你的理论里归类。理论就是以这样一种“无以名之”的方式起作用。礼物流动最有意思的地方，或者刚才我说“芽”的地方，其实就是礼物是可能“会错意”的，送礼不是送就完了，你怎么送到别人的心坎上，你怎么正好送到那个地方，这是礼物的一个比较重要的问题。而这又不纯粹是你们送礼收礼两个人的事，啥意思呢？就是说你送的合适不合适，什么时候该送什么，你送什么对方就大概率会觉得合适，它是有一个社会认知的。

田野材料也不都是散乱的，背后有一些潜在的线索和秩序。打个比方，你买回来好多书，你要上架，如果以原来的理论为框架，把你的书全都安放上了架，这就叫用理论裁剪现实。但是又不能没有理论，如果什么架子都没有，你说我重新建立一个框架，你还没有这能力，你一定得和以前的理论有关系。但是你在上架这些书的过程当中，架子也要做调整。同学们在材料整理中面对很多困难，这是我在这个课程当中感受很深的。我还用过极端的办法，比如像研究社区居民闹事的那组，她们收集回来的故事不知道怎么用，我说你写三页纸吧，第一页纸把故事详细地罗列出来，然后你再简化着写一页，原则是让人一下就看明白这个故事，然后你第三页纸就只用二三百字来描述这个故事，就跟老师要求你一句话把事情说清楚是一样的。我想让她们通过这种方式去抓住材料里最关键的东西。这是另外一个维度，跟刚才我说的把书上架还不太一样。

薛：其实很多时候材料分析的困难，跟他们能不能提出具体的研究问题是连在一起的。因为我们最开始谈的其实是问题意识，问题意识可能比较虚、不那么具体，而一旦进入到材料整理阶段，就必须要提出一个能够成文的、一句话概括出来的研究问题，其实大部分小组就是提不出来这一句话。

周：这也跟大家的理论修养有些关系，所以最后得谈一下理论和经验之间的关系。我一直认为理论和经验之间没有中层理论，更没有什么方法和阶梯让你一步一步走上去。那理论和经验之间是不是割裂的呢？现实就是大家都说有鸿沟，都说是割裂的，但它是因人而异的，对有些人来说有鸿沟，对有跳跃能力的人来说就没有。我们说的始终是“能力”。从经验到理论是跳上去、飞跃上去的，是有鸿沟的，但是有人能跨过去，不是我搭一个桥让笨蛋也都能走过去，没有这样的桥，谁也搭不出来。大家训练的这个能力是一个跃升的能力，其实老师没法带着你跳，老师最多也就是启发一下，老师可以给你提供一些跳的踏板，但是提供踏板并不是给学生总结出一个概念，我觉得这都是“一盲引众盲”的办法，学生弄了一个自以为是的概念，觉得我可以了，找到理论了，但那不是真正的东西。

踏板是有很多的。比如说咱们这个田野研究里面，你和理论发生关系的一个重要方式，其实就是发现案例里面和你比较熟悉的理论、和你潜意识不太一样的地方。王明珂管它叫“异例法”，他认为理论会在整理经验材料的过程中让你排除掉一些不符合理论的部分，你对理论掌握越好，你就越有自信把那些排除出去。但他说，理论起作用的方式，不是你使用理论去排除掉一些信息，恰恰相反，是你把它要排掉的那些东西找回来，找回来的东西他管它叫“异例”。他用的词叫“典范”与“异例”，“典范”就是理论的常态，“异例”就是理论的异态，就是说一些和你通常说这些事儿的时候不太一样的东西。比如刚才说的“闹”，“闹”对于社区治理来说就是异例，因为那几派的社区理论里都不讲，他们都不重视这个东西，这也是理论的作用。当然，你找到一个踏脚石，学生他也不一定能跳得上去，这个是和能力有关系。我们不要求学生有特别高的理论能力，我们只是训练。理论和经验的关系很复杂，但是我觉得这并不是我们这个课训练的目标，这个比较高级。如果同学们一开始有过强的理论追求，其实也不是什么好事。前面我们谈的那些训练，我觉得比这点更加要紧。这个理论的跳跃与其说是个训练的过程，还不如是说前面那些东西的一个结果。你前面那些东西弄得好一点，后面他可能就更容易跳一点。

许：能不能这样理解，您说的踏脚石就是一些分析性概念，像“闹”这个东西，在原来的理论脉络里面其实不会把它作为一个分析性概念，但是我们把它拎出来，让学生去思考，如果他愿意去追溯，他可能能把这个再关联到一些更深层次的理论，比如说关于中国人的社会行动之类的，这个是他自己的功夫。

周：“闹”一开始不是分析性概念，是个纯粹经验的说法。“闹”到现在也不是个分析性概念。具体地说这个跃升的过程，就是由一个经验性的说法和表述，上升到一个分析性概念，分析性概念已经是理论的组成部分。

薛：您课上提到，虽然学生没有办法完成理论跳跃，但他还得看文献，他至少得写出一个文献综述，这个过程中其实涉及他怎么去理解那些理论。我当时印象特别深刻，您就说了一句，我们初学者去做理论并不是要做理论突破，所谓的理论突破就是你对这个理论本身的认识更进一步，就是通过你对材料的认识，让你对这一套理论有更细致的、更深入的一层理解。

周：这就像把书摆到架子上，当书摆不下的时候，你就要变架子，对吧？这个时候对你来说，那个架子就不能是死的。理论是活的，在面对经验材料时尤其是这样。当学生能强烈感受到这一点时，说明我们的能力训练就是成功的了。

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