越来越多的研究指出：原本旨在改进教学服务、教学质量的学生评教，国内不少大学在开展中却出现了“走样”。
本文分析了某大学的评教指标和10年间两万多份学生评教结果的数据，看看是否能给大家带来一些启发。
学生评教是改进教学服务与教学质量的重要手段，有效的学生评教能为大学教育教学改革指明方向。但越来越多的研究指出，国内大学在开展学生评教的过程中出现了“走样”。
学生评教主要由行政主导
笔者对每位教师的评教得分进行了统计分析，发现两个问题：一是再测信度不高；二是学生评教打分逐年升高、区分度下降。为探究导致Z大学的学生评教会出现信度偏低、打分高、区分度差等问题的原因，笔者查阅了Z大学教务处的历年评教问卷、政策文件和报告，访谈了学校部分师生。
从评教的组织方式来看，学生评教是由教务处等行政部门负责开展的；从评教结果的使用来看，主要是作为行政部门对教师绩效考核的工具与奖惩的重要依据。实质上，评教是行政部门加诸课程教学的“外生”评价活动，既不能为教师的改进教学提供借鉴，也不能为学生的有效学习提供指导，其主要功用是为行政部门的人事考评服务。作为评教主体的学生不能在评教活动获得有益反馈，因此，评教的主动性差、随意性强，大多抱着“应付了事”的心态 。
从评教指标来看，主要是从教师的立场出发，要求学生评价教师的教学态度、教学行为、教学内容、教学方法和技能等。这就存在评价主体和评价视角的错位：学生尚处于知识积累阶段，让他们站在教师的角度来评价一门课程教得好不好，似乎超过了他们的能力范围。学生难以完整、准确地把握教学活动的相关信息。
实际上，以学生为主体的评价更应该关注激发学生的学习兴趣、学习的负荷、学习的投入和收获，但目前的评教过于偏重教师教学，忽视学生学习。这种错位导致学生只能“跟着感觉走”，对课程、教师评价在很大程度上受到其对任课老师主观情感的影响。大学的评价指标体系明显存在评教和评课的失衡，几乎所有指标都是评价教师的授课，即评教较为翔实；而评价课程本身的价值效用和目标定位、学习活动的挑战性与满意度、评课与评学明显缺失。这可以说是我国课程教学评价的结构性缺陷和通病。
图片来源于网络
师生相互妥协的合谋博弈机制
逐年推高评价得分
大学评教指标中主要关注12种教学行为：按时上下课、注重辅导答疑、教材准备充分、课堂纪律严格、布置批改作业、注重师生交流、概念重点明晰、善于举例说明、进度安排合理、语言表达清晰、善用多媒体与教学方法多样。这12种教学行为形成一套基本的教学行为规范，学生在评教的过程中，除受主观因素影响，其打分也主要基于这套行为规范。问题在于，这套行为规范仅停留在教学活动形式，难以反映真正的教学质量，学生评教得分高也仅仅证明教师的教学符合一些基本规范，并不能作为评判教学质量高低的指标。学生普遍认为评教存在形式化问题。
而评教作为一种行政考核，与教师的切身利益挂钩，教师不得不采用一些策略加以应对。例如尽量避免批评学生、提高学生成绩、减少不及格率等；学生则是在教师有意放松学业要求的前提下投桃报李，给教师打高分。师生之间长期的动态博弈形成互评高分的潜规则，给学生评分严格、课业要求严格、经常批评学生的教师可能因不遵守这套规则而在评教中居于劣势。
美国的“回到学术标准”大学教师组织曾指出，“学生评价教学质量的数据的广泛使用已经引起分数膨胀、课程教学贬值。由于管理者和不诚实的学生滥用评价数据，已经使得评价信息失效”。
“分数贬值”现象在中国大学的学生评教实践中也得到印证，中山大学的黄桂通过调查发现，49.9%的学生认为，“教员与学生关系好，学生评分就高”；如果教员太严格、不通融、难说话，即使教学不错，学生也会打低分。中国地质大学的童亨茂通过问卷调查也发现，学生“肯定给高分”和“有时给高分”两项合计的比例如下：“上课和考试无压力”占81.8%，“感觉会得高分”占78.1%，“老师提供考试范围”占90.5%，“从不批评学生”占70.2%，“承诺给及格”占80.0%。
长期来看，这种师生相互妥协的机制放松了对学生的学业考核要求，可能对学校的人才培养质量产生负面影响。
国内外学生评教的四大差异
改进我国学生评教的对策建议
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