在上一篇中，我们分析了中英文词汇的不同特点，提出了小学阶段应该以“基础阅读”为主，词汇的积累应该集中在成语、谚语、俗语等与文化和历史背景相关的教学中。
在本篇中，我们会深入探讨西方的阅读理论发展，以及该理论在中国小学语文课堂可以如何应用。（以下蓝色为本文设计部分）
“图景构建”的阅读理论
西方的阅读理论起始于上世纪三、四十年代，由Louise Rosenblatt首先提出文本若是缺乏读者，那么就会失去生命。她确立了阅读是二次创作的过程，由此掀开了西方阅读教学的改革。
她将阅读分为两类，一类为获取性阅读（Efferent Reading），另一类为沉浸性阅读（Aesthetic reading）（国内尚且没有统一的翻译，笔者意译为获取性阅读和沉浸性阅读）。获取性阅读顾名思义，是以获取信息为目的的阅读，例如阅读报纸获取新闻，查阅资料进行研究等等，这种阅读不在意文本的遣词造句，文章的构思等等，读者更关心文本的内容。沉浸性阅读属于美学范畴，阅读时读者会留意语言的韵律，欣赏行文是否流畅优美，文字是否具有寓意和哲理等等。这二者有时不能截然分开，但是根据阅读的目的，大体都可以分成这两类。
上世纪八十年代，著名的心理学家Jerome Bruner又提出了两种思考方式：范式思考（Paradigmatic Thinking）与描述式思考（Narrative Thinking）在构建意义时起到了不同的作用。Bruner和Rosenblatte的理论为Judith Langer确立阅读的五个视角（Stance）提供了理论基础。（Langer的视角理论请参阅《Envisioning Literature：Literary Understanding and Literature Instruction》[4]）
Langer首先提出了图景构建（Envisioning Building）的概念。阅读的过程就是图景构建的过程。泛泛的阅读，形成的图景是非常模糊的。随着阅读的深入，图景就会越来越清晰。在文学阅读中，存在着五种阅读的视角（Stance）（本文没有使用樊亚琪的翻译。）：
视角1: 初次进入图景，简单构建
视角2: 处于图景之中，经历图景
视角3: 移步图景之外，重新思考已有的认知
视角4: 移步图景之外，客观分析图景
视角5: 离开图景，用其他手段构建同样的图景
阅读教学的设计需要围绕着“构建图景”进行，视角的理论又帮助教师区分出学生在阅读时所处的位置，这极大地帮助教师可以有目的地进行教学干预。
例如传统的说教型题目：“你从文章中学到了什么？”这类题目属于视角3的内容，是非常私人的话题，学生通常不愿意公开表达，那么这类题目就应该避免让学生在有压力的场景下进行分析。但是如果学生愿意在班级讨论中反思自己的思想和行为，那么这应该是阅读教学中终极的目标，教师应该感到欣慰。
这一系列的理论扭转了阅读课的内容。之前的阅读课主要以理解作者的写作意图，写作内容为主。读者在阅读过程中对文本的回应被完全忽略掉了。在这些阅读理论的指导下，一线教师们开始了教室中的改革，并且出版了一系列书籍。（上海教育出版社出版的“国际母语教育经典译丛”囊括了当代美国语言与文学教育的最前沿的理论和实践。）
正所谓，一千个人读《哈姆雷特》就会有一千个哈姆雷特。但是很显然，阅读是有层次的，有些人的理解会深刻些，有些人仅仅浮于表面。阅读教学的本质是希望学生可以在文学作品中，读出自己的生活，读出对世界的认知，读出对生命的解读。
“图景构建”在小学教学的应用
将阅读视为“图景构建”的过程可以帮助我们审视一个教学设计是否合理。如果其内容可以帮助学生构建更丰富的图景，充分地进行二次创作，那么它就是合宜的。如果其内容仅仅是教师向学生“兜售”自己已经构建好的图景，再好的课堂也仅仅是教师强迫学生学会“欣赏教师的二次创作”。阅读教学需要教师放下自己对文本的理解，倾听学生对文本的解释。
当我们用Rosenblatte的理论来分析小学生的阅读特点时，可以发现他们的阅读大部分属于沉浸性阅读（Aesthetic Reading）。他们还不太知道在获取性阅读（Efferent Reading）中需要获取哪些信息。低年级时他们沉浸在有韵律的儿歌、童谣、简单易懂的古诗中，沉浸在情节简单生动的故事中。他们的阅读是感性的，主要调用的是描述性思维。他们尚且不具备范式思维的能力。小学阅读课的一个主要任务是帮助学生从沉浸性阅读生发出获取性阅读，同时提升自身的文学素养。尽管小学生的阅读属于沉浸性阅读，但是不要指望他们可以从文本中找到“优美的语句”并进行背诵和欣赏，也不要希望他们对不认识的词语会去主动查字典（这点连成人都不会去做，怎么可能要求小学生去做？）。
小学语文教学，一个重点在于帮助学生认识到哪些语言是美的，以及通过诵读体验这种语言美；另一个重点在于浅层理解而不在于深入思考。尽管理解与思考这二者相辅相成，然而理解并不意味着会思考，更不用说深入地思考。
个小学生可以理解《井底之蛙》这个故事，然而他未必能和自己的实际情况相关联，未必可以通过这个故事意识到自己其实有时候也是一只井底之蛙，从而变得更谦卑。小学低年级的学生尚且不具备在阅读的过程中进行二次创作的能力。自然，这个时候的阅读课主要以理解常识、积累词汇为主。
韩老师的备课重点是为要学习的阅读文本准备“口头填空题”。尽管她没有给出一个备课指导，该如何为每个文本准备题目，但是如果我们仔细研究就可以发现，这些题目的设计都是建立在对学生充分了解的基础之上。学生不喜欢读细致地描写景物的文字，不会欣赏优美的词句，她就会将那些表现力特别强的动词或者形容词作为填空的内容。学生在概括段落大意方面有困难，她会自己先进行总结，然后让学生填写关键词语。
在阅读科普类的文章时，学生不容易抓住关键的专有名词或者概念，她也会将这些内容作为填空。另外一个值得注意的地方是，韩老师设计的填空题的答案，都可以在原文中找到。有些题目需要学生理解文本才能回答，有些题目可以帮助学生理解原文，这一点非常重要。教师可以根据这个原则，结合文本和学生的实际情况，以及教学的要求，设计合适的填空题。
那么，阅读中的二次创作要如何开展呢？这是另一条西方的教育界探索的问题。他们的关注点是阅读教学如何影响儿童认知的发展，以及如何在课堂上开展有效的阅读。“阅读就是思考。”Harvey和Goudvis在《Strategies that work》中给出了阅读的定义。没有引发学生思考的阅读不属于教学的范畴。教学需要围绕着这个命题进行设计。如何引发学生思考成为阅读教学的核心问题。
艾登·钱伯斯在《说来听听——儿童、阅读与讨论》中强调讨论在阅读中所发挥的重要作用。钱伯斯所说的讨论不是一般的闲聊，而是在老师的带领下，有目的的“讨论”。讨论会引发学生的思考。老师们还围绕“理解（Comprehension）”进行了研究。若是阅读能够引发学生的思考，那么学生就会更好地理解文本，“更好的理解”意味着可以将文本与自己周围的事物相联系；意味着可以将文本用来解释周围发生的事情；可以将不同的文本进行比较；可以帮助学生更加认识自己、认识世界，进而激发出对生命本质的思考。钱伯斯在《说来听听》中给出了大量可以实际操作的提问题的方法。
所以，阅读教学绝不是扔给学生几本书就可以完成的任务，也不是根据专家们给出书单，然后“买买买”就可以解决了。阅读教学需要教师首先要了解学生的思考方式和认知能力，了解他们的生活背景，了解文本本身，在课前仔细进行题目设计，在课上有效组织课堂讨论，引导学生深入思考，从而完成文学阅读作为形成一个学生对个人、对社会、对世界的初步认知的重要使命！
[4] 中译本为《文学想象:文学理解与教学》，樊亚琪译，上海教育出版社出版
