教研制度是我国特色教学管理制度的重要组成部分，在基础教育中的地位不可替代。对学校而言，要基于办学实际，利用资源和条件，充分了解教师的教育教学个性与特长，掌握学生的学情，如此，校本教研才能找准推进课程、科学育人的切入点。一起来看本文作者的实践与分享。
我曾经在4所浙江省一级重点高中担任过校领导。现在，虽然不再担任校领导，但因为工作性质，很多校长很乐意与我交流管理中面临的困境，分享解决策略，这使我对中小学校长如何抓好教研工作有了更全面的认识。
重塑课堂生态，
探索适应新高考的教与学新模式
新高考背景下的“双新”课程改革引发了高中的系列变化，学校有了办学自主权，学生有了自主选课权。在浙江这样一所高中，学校认真贯彻改革精神，不搞组合套餐制，让学生完全自由选课，但管理中的问题也随之而来。
学生选课分散，教学班只能小班化。学科间失衡，走班上课势在必行。选课不同，出现有些学科教师富余而有些又短缺的“潮汐”变化，教室、实验室等硬件不足。排课困难、走班考勤、教学质量把控等教学管理问题随之而来，学校教学管理工作备受考验。
该校校长明显感觉教学管理压力大，等着他拍板的事情多，其中他最担心的是：如何保证教学质量？学生个体差异大，发展需求不同，该怎么办？
传统的课堂教学模式必须改革。学校在年级组和教研组、备课组层面分别进行了多次探讨，通过各学科教研组的深度教研，最后大家选定了符合学校学生实际情况的教学计划方案：设定各科目的教学分层目标，合理调整教学重点和难点，分步优化实施。学校在学生尚未确定选考科目的高一年级，灵活安排课时，推行分层作业，切实减轻学生的课业负担；围绕培养学科核心素养、提高综合素质的育人目标，激发学生学习兴趣，最大限度满足学生多元发展需求。
重塑课堂生态，探索适应新高考的教与学新模式。学校为不同选科组合的学生设计合理路径，从入学后的“分层作业”到高一下半学期“分层选科不走班”，学生选择的等级考科目从高二年级正式实行“分层选科走班制”，分层走班中按照“发展区相近相对集中、行政班相同相对集中、生涯规划一致相对集中”的原则实施，实现学生学业能力提升的最大化。
还有一点值得注意，任课教师在有限的课堂时间只能完成课时知识教学，不再能像传统教学随班进行作业面批、问题解答和个性化辅导。为有效解决这个难题，教师们研发出很多学科教研的新招，比如：“11110”工具箱应运而生：1个教学问题，以1个具体案例剖析，找到1个解决方法，并用10分钟时间向同伴展示。教师们还试水了“理解为先的单元教学设计”模式，以学生的学习结果为出发点，单元备课，通过课堂上学生的学习反馈及时调整教学方式和评价标准，提高了学生学科素养，实现学业增量大的目标。
信息技术从“辅助”到“深度融合”，学校升级教育信息化硬件设施，及时反馈，使得教师课堂管理更全面、更客观。拓展多学科课程资源，积累了丰富的课堂教学案例。
教师们反映，走班制课堂新形态，让大家对教研活动的积极性提高了。第一届学生首考成绩优秀，家长满意度高，学生评价积极，学生校园生活幸福感强。教师们打消了顾虑，提升学生学科素养的学科教研活动开展得更为主动，教学反而因走班而变得自信灵动，需要校长化解的矛盾也不断减少。
激发教研活力，
帮助教师打破专业发展瓶颈
教师的专业发展很容易遭遇瓶颈。在浙江省一所学校，沈老师有着10多年教学经验，曾屡次在市优质课评比中获奖。他却告诉校长，他在教学中遇到了困惑。从内心来说，他并不满足现在日复一日的教学状况，希望采用多样化的教学策略，创设更多有利于学生思考学习的问题情境，给有能力的学生以更多的挑战。于是，他尝试着适当调整课程资源，创设解决问题的新颖和恰当的方法，但几节课后，就遇到了难题。
首先，课程内容是必须按照教学进度完成的，由于时间的限制，只能取消学生一些自由选择的活动。其次，毕竟学生要面临考试，提高学业成绩是学生最大的学习需要。为此，沈老师开始怀疑自己的尝试的可行性。这种左右为难的境地，影响着沈老师的教学效能感。
这种情况在一线教师中很普遍。面临繁重的教学任务，许多教师就教材而教学，很少去思考如何依据课标、按照学情创设适应学生学习特点的教学情况，也很少有时间对自己的实践做及时的总结和反思。没有了教师的专业成长，也就没有学生的全面发展。这个矛盾如何化解，看看这所学校的校长是如何应对的。
一是树立标杆。学校让成熟教师外出参加全国各省市的教学观摩评审活动，请名师走进课堂传经送宝，与有潜力且有愿望的教师结对。特别值得一提的是，学校每年让这些名师培养对象填写省特级教师、学科带头人的申报表，以动态发展的眼光找差距，鼓励教师专业发展。在这位校长看来：“填着填着，就可能真的成为名师了！”
二是花式搭配。学校将教研组按照年段分成备课组，又按照年长有经验的和年轻资历浅的、年富力强的和家庭负担较重的、积极进取的和潇洒超脱的等分类进行尽可能合理的搭配，使大家能够互补、互助，团队意识增强，效果还真是不错。
三是特色鲜明。学校关注教师发展过程中的专业特长，比如说高一语文备课组，A教师擅长古文，B教师擅长戏剧，C教师擅长朗诵；数学备课组A教师擅长代数，B教师擅长几何……教师形成自己的特色，有专长，有创新，才会成为学生喜爱的“灵魂有趣的教师”，发展成为有自己学术主张的名师。
四是教研为重。学校创建多元开放的教学研究学校，建立了学术指导中心、青年教师教学研究中心，提高各个层次教师的业务水平。不“鞭打快牛”，让他们有时间静下心来进行教学研究。通过公开课、观摩课、示范课、优质课等磨课活动，推门听课、青年论坛、专题研讨、学术讲座等教研活动，活跃了校内的教研气氛。
五是结对育苗。学校会对新入职的教师采取师徒结对的办法，让有经验的教师作为他的专业或者班主任指导教师，师傅完成指定的听课任务和指导任务，分享自己的宝贵经验，答疑解惑，使青年教师上岗能力迅速提高。通过教研的方式来促进年轻教师的专业发展，让好苗子脱颖而出。
在最近几年的省市各级各类评优评先中，教师们收获满满，学校的教研氛围浓了，校园的氛围更为和谐快乐了。
凝聚发展合力，
充分发挥每一位教师的特长
有一所年轻的普通高中，招进来的多数是中考成绩不太好、对学习兴趣不甚浓厚的学生。如何激发同学们持续的学习热情，不放弃、不抛弃呢？学校校长发动全校教师一起思考：在全面提升普通高中办学品质和育人水平，推动全省普通高中学校多样化发展的大背景下，学校如何搭上高中学校多样化发展这班顺风车，让学生们能确确实实尝到改革的甜头。
经过反复讨论，教师们统一了思想，就是通过差异选择、课程育人来关注学生的综合成长，通过课改激发学校活力。
第一步，讨论明确学校的内部优势、劣势和外部的机会、风险，把各种因素相互匹配起来加以分析，从中得出一系列相应的结论：学生虽然中考分数不高，但很灵活，敢于创新，敢于变通，创业必是好手。
第二步，打造校本特色鲜明的自主型课程体系。学校基于学生核心素养提升、个性特长发展的需求以及新高考选择考试科目的要求，从培养经世之才出发，进行学校特色的课程建设方案的顶层设计。学校建构“三维九类、三层百门”的课程体系，三维是修身、致知、用世，读书贵以用世。每一维度分成三类，共九类。按照由低到高分为三个难度层次，自主开发了知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践4类生涯选修课程。
第三步，以教研组为单位，结合学科和教师个人特点去选择开发校本生涯选修课，经过学校课改领导小组的统一评审后，形成指导意见，以归并同类项的方式组成联合研发组，通过开展“师师合作、生生合作、师生合作”的小组研发模式，不断优化课程体系。仅两年时间，平均每年每位教师开发两门以上的生涯选修课程，学校开发出了400多门选修课。其品牌课程如“金融投资基础”“创意与发明”等，学生选课时只能靠“秒杀”。创意类课程群有近百项发明创造获得国家应用型专利，源源不断的优秀创意作品已被国家专利局受理。
最可贵的是，在选择过程中，学生了解知识的应用场景和价值，找到自己的“最强大脑”，确信自己能行，大大降低了学生对物理、化学、生物和技术课程的畏难情绪，学生学习热情高涨，对学科本体知识的理解能力提高了。
学校还构建“心育”网络为学生发展保驾护航。提出“一起点”“二系列”“三途径”“四取向”的操作策略：“一起点”是指以案例问题为工作起点；“二系列”是指中学生通识性心理健康教育系列和学习心理专项指导系列；“三途径”是指通过学科渗透和学生活动营造氛围、通过个别咨询和团体辅导形成特色、通过家校配合形成合力三种途径开展学校心理健康教育工作；“四取向”是指“自我体验、自我领悟、自我实践、自我完善与发展”的目标取向。
学校的特色发展鼓励每一个学生都富有个性地成长，在校园里找到属于自己的独特的成长环境。学生的学习主动性被调动起来了，学校教学质量得到很大提升，学生在校学习满意度高，许多学生圆了自己的名校梦、职业梦。
教师们的学科教研的创新才能被激发出来，大家都认为这些事情值得追求，有奔头，有价值，在编制严重不足的情况下完成这些任务，几乎每一位教师都超负荷工作，干部和骨干教师更是勇挑重担。学校的知名度和品牌效应越来越高。学校摸着石头过河，依靠教研开辟出了属于学校的一条新路。
以上3所学校的实践告诉我们，关注教师专业发展首先要激活教师的价值理想、人文尊严，体现教师在学校的主人翁地位，还要充分发挥教师个体创造力和群体合作力，凭借着学校教研组或区域学科教师们之间持续不断的互动学习与实践，使教师的专业价值得到最大限度的彰显。
对于校长来说，实现这个目标的最便捷的途径就是抓好教研工作。从国家到省、市、县、校的五级教研体系，延续到了每一所学校，校长可围绕课程改革中的重点、难点与热点问题，带领骨干教师共同专项研究，指导广大教师开展教学内容、教学方式、教学评价、教学手段的改革，及时解决课程教学改革中的实际问题，为教师排忧解难。只有这样，才能更好地保障国家课程标准和课程方案政策转化落地，促进教师团队建设和专业发展，提高基础教育教学质量。
