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当大学被卷入排名运动之时，便意味着老师们被卷入了更加严酷的学术锦标赛了，直到近年来：大学退出排名；老师选择躺平，二字诗：保命。
如我们所知，中国人民大学、兰州大学、南京大学等名校已声明退出某些知名排行榜；如我们所见，一则又一则的青年教师、知名学者的讣告诉说着英年早逝的悲痛。
近年，某些顶级985名校的退榜举动被很多人解读为“玩不起”，认为这些大学在排行榜上位置不佳、竞争不过，于是干脆退出了。
笔者认为，或许能说“玩不起”，但这个词有两层意思：一是因大学竞争力不够而退出；二是因排名体系有问题而退出。
我更倾向于后者，因为在西方大学文化主导的排名体系之下，很多大学的确是“玩不起”的，这样下去只能长期作为陪跑者或牺牲品。
第一，排名体系不适合。
宏观上忽视了不同国家和地域的文化特质，中观上忽视了不同职能和使命的特殊属性，微观上忽视了不同院校与学科的具体特征。
在这样的体系下，服务国家的、教学为主的、人文性质的院校，将永远处在排名格局的边缘位置。
第二，排名方式不科学。
量化比较、赋分加和是大学排名的金科玉律，将大学切割与还原成各个可测算的部分是形成排行榜的前提。可是，被肢解的大学还是大学本身吗？
于是，易于量化的居于优势地位，如理工类、科研职能、项目论文等；不易量化的则居于弱势地位，如人文类、教学职能、教书育人等。
如果“赛道”与“赛制”本身就存在问题的话，那么在这种一直跟着别人跑、做大做全摊大饼的“争第一”竞赛中，很多大学必然是跑不赢、跑不动的，甚至会跑残了、跑废了，这场残酷的“富人”游戏具有天然的歧视性与伤害性。
走入大学内部，这种在新公共管理主义思想宰制下滥觞的问责性量化排名，使得“审计监测”与“数字生产”大行其道，大学老师成为承接排名压力的终端。
在愈发密集的排名“鞭策”下，这群“母牛”也出现了“产奶”危机。
第一，考核体系不适合。
张应强教授认为，大学老师不同于政府职员与企业员工，知识生产活动本质决定了绩效问责体系的作用是极为有限的。
如果套用政府或企业积分排名的办法来考核大学教师，那么大学教师的创造力与积极性将会大打折扣，很可能滋生大量的平庸之作。因为，他们做的是创造性的，且充满各种不确定性的工作。
第二，考核方式不科学。
大学排名的量化指标被拆解为一个个具体的工作目标，投放到每位教师的工作日程表之中，教师的一举一动都要对照评分表来进行，做着永无止歇的加和运算活动。
数字是无尽的，但时间是有数的；任务是无限的，但资源是有限的。劳作强度只有更大，没有最大，教师像一台高负荷运转的机器，在“时间阵线”上演“生死时速”，随时有可能在身心俱疲的状态中停止喘息。
排名，是有“魔力”的。
对大学及其教师进行排名，在认知上，多数人可能都觉得是不靠谱的，但在行动上，多数人则表现出近乎“忠诚”与“疯狂”的倾向。
第一，批判与使用之间的纠结。
无论是大学，还是老师，学界对于排名这种事物往往表现出批判与质疑的态度，认为这是对大学活动及教师工作的一种肤浅认知与粗暴解构，甚至不惜对其口诛笔伐。
但是，大学在宣传中，教师在考核中，却又不得不依赖排名这种形式，时常陷入两难之境。事实上，排名作为一种最简单直接的说明，着实让人“欲罢不能”，如很多大学宣称不看排名，但在官方介绍中又引用把自己排得最高的排行榜数据。
第二，抵制与追逐之间的撕扯。
理想的象牙塔是高标真理与志趣的，然而，大学越来越现实是不可回避的事实。大学排名奉行的数据主义、科研至上、拼等级，算数量等，是怀有理想的大学及其教师所抵制的。
但是，当“进入前50名”、“Top10”等口号进入大学发展战略规划与官方平台时，当评奖评优成为大学教师的生存之本与职业目标时，大学的校园面积、经费规模、学位点数量等，教师的课题等级、论文数量、任教课时数等，瞬间变成了竞相追逐的目标。
第三，冷视与热衷之间的冲突。
排名不仅是一种说明，还意味着与之挂钩的利益资源分配。排得高的得到的多，排得低的得到的少，排最后的一无所有，还会面临惩罚的风险。不难想象，当年那群知识人聚到一起，本意不是全然地“为稻粱谋”、“为功名计”，而是出于一种对于真理的热爱与思想解放的冲动。
然而，一切都不可阻挡地滑向凡俗了。排名所关联的大学知名度、美誉度及资金来源，教师的地位、帽子及福利待遇等，在激励他们的同时，也使功名之心的灼烧感与安贫乐道的道德观形成了持久性的冲突。
笔者认为，排名焦虑，实质上是一种由排名引发的流量焦虑。在居伊·德波的景观化社会里，我们都会陷入一种由媒介宣传与渲染的迷思之中，在这里，似是而非的东西成了我们的追求。
大学排名及其逐层渗透的各种评价，经由强力的媒介机构发布与传扬，形成了一种以指标标的物为荣誉与目标的“成功景观”，为了这种“成功”，大学及其教师不得不适应加速社会的效益生产文化，对于显示流行度与利益值的“流量”形成了热切的追求与强烈的依赖。
在流量空间中，大学害怕失去名次昭示的知名度、显示成绩的标的物与等级关涉的资源利益，大学教师害怕失去高分表明的贡献、得分项表征的成就与位次带来的荣誉光环。
于是，那些最有流量效果与成名效应的名次、等级、数量、因子、比率等成为他们魂牵梦萦的对象，就像明星离不开流量世界的曝光度、粉丝量、热度一样，离开这些他们会生出一种不知如何安放自己的焦虑。
而追逐这些，则意味着总要和那些理想主义的念头作斗争，劝慰自己的选择是正确的。但是，在这种白热化的绩效竞争中，流量化奋斗的负面影响业已出现。
这样的焦虑，是将人透支、令人异化的焦虑，它将人变成了排名的工具而非自己的目的，为了一个外在于己的东西而拼死竞争，而这样的竞争是没有终止的，也是充满了内卷、挣扎与失败的。
因为，在排名的世界里，第一只有一个。
这就是排名竞争的悖论，每个人都想着去当第一，但是结果在角斗之前就已确定：几乎所有人都是失败者。
（图源网络）
一种不以人的意志为转移的真实就是：
大学之间，教师之间，总是有各种不同、各种分工的，找个角度和侧面标成分数就可以划分等级与位次，但这不是排名创造出来的“差距”，而是基于“差异”的客观事实。
让排名成为主导性的驱动力，人人都耗尽全力去争夺第一，这本身就是违背客观规律的，即便很多人如痴如狂地参与其中、乐此不疲。但我想，不疲恐怕只是自欺欺人罢了。
大学与教师，离不开竞争，但不应让这种内卷到极致的竞争成为主流。对此，笔者认为，应建立一种“个适性”评价体系。简言之，就是适合自己的，有利于自身持续健康发展的，让其如其所是，使作为手段的评价为作为目的的人服务，以此为困于统一的、强制的、问责的量化排名体系的大学及其教师松松绑。
2020年10月，中共中央、国务院下发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，其中的“四个评价”对于我们变革现在的排名式体系极有启发意义。
第一，改进结果评价。
结果评价是当前大学评价的主要类型，对于各种精细化的考核条款与计分方式应予以变革。例如，大学及其教师评价可采取等级化的方式呈现，从而避免细密的分数表带来的“分分必争”的焦虑；推行代表作同行评价，以长周期的优质成果代替频繁考核的数量型产出，让大学与教师静下来好好做事。
第二，强化过程评价。
虽然结果型指标易于量化赋分，但只关注结果，很容易造成误判，对很多在过程中做出努力的评价对象也不公平。比如，大团队与小团队甚至个人做出了类似等级或分量的成果，显然小团队与个人更具工作深度，大团队的成果可能只是一种基于丰富资源的一般性成果，而关注过程才能更好地发现创新性与实质性贡献。
因此，如若真正衡量大学及其教师的工作，需要改变统一化的比较框架，关注个性化的特殊对象，感知其具体的行动过程。如帕尔默所言，世界上只有一种最好的评价，那就是身临其境。
第三，探索增值评价。
增值评价是一种绿色的、发展性评价理念。在对以往基于院校资源与地位的计量评价模式进行反思的基础上，学者们越来越认同将院校的质量聚焦于教育过程本身，即投入—产出之间的增值。拼体量（投入、产出）对小规模院校不公平，产出质量高可能是投入的基础好，需要将盲目攀比的评价思路转到同类比较、自我革新的轨道上来。
我们应反思“成王败寇”的竞争性排名思路，形成一种肯定进步、鼓励成长、特色发展的评价氛围。对此，中国不必一味迎合西方标准，地方院校不必对标研究型大学，教学型教师不必漂移至研究板块，普通教师没必要强求成为杰青，而是将价值评估的指针与尺度转到自身的成长上来，明确自身的定位，做出自己的贡献，每天进步一点点，才能可持续发展。
第四，健全综合评价。
综合评价，肯定每个评价对象的特点与特长，以立体化的评价体系包容与肯定客体的所有工作。对大学及其教师而言，应该坚持自身的特色，发挥自身的优长，在综合性的评价体系中证明自己，而不是不遗余力地盲目追逐，否则只会让自己虚耗殆尽。
（文中图片皆来自网络，均已匿名处理）
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