关于高中学科课程标准的修订问题，《普通高中课程方案（2017年版）》指出，学科课程标准“更新了教学内容。进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”所谓“课程内容结构化”，即在某一主题或概念的统领之下，对教学目标、任务、内容以及知识传授、能力训练、思想熏陶、价值引领等活动，按照一定的逻辑顺序和结构规则组织起来，使其更加清晰、有序和易于理解。这种凸显结构化特点的教学，有助于学生更好地掌握知识，形成系统性的认知结构。
《义务教育课程方案（2022年版）》要求：“推进综合学习。”“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”所谓“知识结构化”，是指将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张。莫雷在其主编的《教育心理学》中指出：“结构化对知识学习具有重要作用，因为当知识以一种层次网络结构的方式进行储存时，可以大大提高知识应用时的检索效率。”可见，学生的学习成效，决定于他所掌握知识的结构化程度。因此，知识结构化是学生必备的一种学习素养。获得这种学习素养，有赖于不同于以往的新的教学型态。
△师生校外教学活动老照片
就语文学科教学而言，实施大单元教学是落实《课标》的题中之义。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）要求教师，“创造性地开展语文教学”。《课标》还明确：“整体规划学习内容”，应“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”基于教情、学情，围绕核心素养，突出教学评一体化，重构教材内容，联系生活情境，整合听说读写，实施大单元教学，就是落实语文教学“整体规划学习内容”的要求。因此，大单元教学，必然带来教师教学、学生学习的新变化。
大单元教学，必然改变语文教学样态。
学习与生活隔膜，阅读与写作疏离，获得知识与运用知识脱节，造成语文教学“少慢差费”。究其原因，在于语文教学缺乏整体规划，教学长期以单篇为主，形式重复，过程反复，以致语文学习兴趣消减，学生所获得点状的语文知识与能力，在情境化语文实践中记不住、调不出、用不上。大单元教学，落实《课标》精神，着力学生发展，以单元为教学设计的最基本单位，统筹安排教材同一单元若干选文的教学目标、任务、活动、内容，贯通知识、能力、应用，开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，引导学生举一反三、学以致用，促进知识结构化，提升语文教学效益。
大单元教学，有效促进核心素养发展。
《课标》指出：“语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”可见，学生核心素养是在综合性、实践性的学习活动中发展的。大单元教学，要为学生提供适切的、高度整合的语文学习情境，构建包含听/读、说/写等学习形式的语文实践链条，引导他们解决一个又一个语言文字的具体问题，不断丰富“做中学”“用中学”“创中学”的体验，培养知行合一、学思结合的学习品质，打下学科学习、人格塑造、全面发展和终身发展的扎实基础。
学段衔接，为《课标》所强调。因而在这里，我们以高中语文统编教材必修（上）第七单元为例，谈谈大单元教学如何提炼单元主题，如何重构教学内容等问题。
第七单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，是教材必修（上）三个单元中唯一以文学性散文为主的单元，所选的五篇文章依次是，郁达夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史铁生《我与地坛》（节选）、苏轼《赤壁赋》和姚鼐《登泰山记》，皆为古今名作。
其中，《故都的秋》《荷塘月色》重在写景，景中有情；《我与地坛》重在写人，景是人生活的背景，是人生感悟与人伦亲情的触点；《赤壁赋》《登泰山记》是作者以官身登山临水，或有感慨，或抒豪情。寄情于山川风物，成就古往今来许多散文名篇。因此，本单元主题可确立为，登山则情满于山，观景则意溢于景。这样，教学就要整合本单元选文，聚焦于人、事、景、物、情、理及其相互关系，设计教学进程，落实教学任务，进而达成教学目标。
目标引领，任务驱动，读写一体，是实施大单元教学的基本方法。第七单元安排有学习任务：“⒈《故都的秋》《荷塘月色》和《我与地坛》描写的是同一个城市的景物，呈现出多姿多样的美。选取你认为最精彩的段落，反复朗读，细加品味，写一段评点文字。”这个任务，不能等到教师一篇一篇选文教完了，学生才去做。读写融合、读写转化，要帮助学生完成这个任务，显然不能只盯着一篇课文，这里有作家的经历与个性、题材的联系与区别、“精彩”标准的设定以及对作品的个性化解读等。教师只有在重构单元选文内容的基础上，不纠缠于一篇一篇选文的细枝末节，才能让学生获得关于这个单元的，全面的、完整的、结构化的“见景生情，即事明理”这个概念的知识与能力。这样的知识与能力，将在学生后续学习中得到有效地迁移与运用。
时至今日，语文教学仍是以单篇为主，其原因不只在教学习惯，还在于不少教师担心大单元教学“大而无当”，教学效果得不到保障。
因此，这里更重要问题的是，教学如何不陷于“大而无当”？
《课标》要求：“语文教师要勇于面对课程实施过程中遇到的新问题和新挑战，紧紧围绕课程标准实施和教材使用过程中出现的突出问题，立足学情, 因地制宜，以研究的态度探索问题的解决办法，提高教学研究水平。”对我们来说，大单元教学区别于传统的、习惯已久的单篇教学，实施起来很具挑战性。大单元教学不是单篇教学的简单叠加，如何重构教学内容？如何设置课段（在大单元教学实践中，引入“课时”之上的“课段”概念，有利于把握教学运行的适当节奏，更好地体现大单元教学的整体性）目标？如何落实教学任务？如何实践教学评一体化？等等，有关教学实践的问题纷至沓来。若想不清，自然做不好。所以，面对大单元教学的诸多问题，我们只有深入思考，持续改进，才能把自己“引上进行研究的幸福之路”。
我想，这也是大单元教学对教师的意义！
