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文 ｜ 刘爱生
近年来，国家一直在进行新时代高校教师队伍建设改革，以及深化高等学校教师职称制度改革。其中的一项重要举措就是对高校教师实行分类评价，其背后的一个支撑理念是“人尽其才、才尽其用”，避免“一把尺子量到底”。
无疑，对高校教师进行分类管理和评价具有合理性和正当性。一方面，大学职能日益扩大，不仅包括人才培养、科学研究、社会服务，而且包括文化传承、国际交流、建言咨政等。即便是科学研究，又可细分为基础研究、应用研究、哲社研究等。一名教师很难具备“十八般武艺”，明智的做法是让教师做最擅长的事，并对其进行分类评价。另一方面，当前高校普遍存在“唯论文”，重科研、轻教学的痼疾。究其原因，很大程度上源于高校以统一标准评价教师，并过多强调论文、项目等，没有充分考虑教师工作自身的特点。对高校教师实行分类评价将有助于化解这些痼疾。
然而，部分高校在实行分类评价过程中的一些大胆、激进的做法，却引起学界的关切和质疑。例如，有高校设立了“教学专长型岗”，一些没有或很少有论文发表和科研项目的教师，仅凭多年来出色的教学业绩便晋升为教授；有高校设立了“创新创业型岗”，一些教师因指导学生在高水平创新创业竞赛中获得金奖，由讲师破格晋升为教授；有高校设立了“社会服务型岗”或“应用推广型岗”，一些教师因申请到重大横向项目而破格晋升为教授；还有高校设立了“成果转化型岗”，一些教师因在成果转化方面作出突出贡献而直接晋升为教授。
凡此种种，不免令人质疑，在分类评价的框架下，高校教师是否只需在某个方面做出突出成绩，就能进入晋升的绿色通道？
分类评价改革仍须坚守学术底线
“多元学术观”（高校教师分类评价理论基础）的提出者、美国学者厄内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）指出，无论是哪种类型的高校教师，都应建立自身作为研究者的履历。无论其将来是否选择在某个特定领域展开持续研究，都必须具备追踪学术前沿、开展原创研究、探讨严肃的智力问题，以及把研究结果展现给同事的能力。
换句话说，“教学专长型岗”也罢，“成果转化型岗”也罢，评价任何一种类型的高校教师时，都需考虑其科研情况，只是不同类型教师的科研考核标准有所不同而已。例如，教学专长型教师可以着重考虑其教学方面的研究成果；成果转化型教授可以着重考虑其应用研究方面的成果。
其次，建立更科学、合理的分类评价标准。高校教师分类评价的标准设定应科学合理，避免单一指标的片面性，同时要确保评价结果的客观性和公信力。
试想，按照某些高校的教师分类评价标准，一名年轻助教仅因为其指导的学生获得国家级创新创业大赛金奖，就直接破格晋升为教授，这让在“教学科研并重型”赛道默默耕耘多年仍无法获得晋升的教师作何感想？
一个更科学、合理的做法是——对高校教师在科学研究领域外取得的重要成绩，可根据不同权重进行等效评价。
例如，对于教师获得的重大横向课题，可以依据一定标准，等效于不同层级的纵向课题，并在此基础上对教师进行全面、综合的考评。同样，对于高校教师指导学生的获奖、咨询报告获得的上级批示，都可以与传统的教学成果奖、学术论文进行等效评价。这就能有效避免一些教师在评聘时的急功尽利、弄虚作假行为，引导全体教师潜心教学并安心科研。
最后，完善分类评价的后续考核评估。目前，大部分高校初步建立了高校教师分类评价制度，为教师设置了不同赛道，但对于到达赛道终点（如评上正高职称）的教师，则没有一个确切的后续评估标准。例如，对于教学专长型教师，当其评上教授后，如何予以考核评估，根本没有明确标准；同样，对于社会服务型教师，当其评上正高职称后，也没有后续的考核评估标准。
这种情况导致不少高校教师不是真正出于个人的才能选择不同赛道，而是基于某个赛道最有可能评上正高，功利性地选择某条赛道。
为了避免教师的投机取巧心理和“躺平”心理，同时让教师能够持续在其选择的教师岗上作出贡献，各高校可以借鉴美国大学终身教职后续制度，完善高校教师分类评价的后续考核评估。
作者单位：浙江师范大学教育改革与发展研究院
