今天我给大家带来的题目是：大概念视角下的小学科学单元整体设计。分两部分，第一部分是大概念与素养导向的教学变革，因为我们今天有一个关键词是大概念。大概念跟今天全国开展的素养导向的教学变革到底有什么关系？经常有老师会问。相对而言，我们科学老师会好一些，因为科学学科大概念是最早引入的，从全世界来看也都是科学教育。这是第一部分。但是可能还是有老师会有疑惑，大概念到底是什么？它跟我们说的素养到底有什么关系？所以第一部分回答一下这个问题。第二部分可以理解为怎么做，即具体理论跟科学教育，特别是跟新教材结合应该怎么做？我们先来看第一部分，大概念与素养导向的教学变革。

大概念一开始提出的时候，每个学科对它的理解都不一样。要理解大概念，首先要理解素养。

对教育改革来说，素养可能是最热的一个词。素养，包括正确价值观、必备品格、关键能力，这是它的外在维度。提素养，重要的是要理解它的内核。所谓的内核，就是我们说的真实性。我们在教材中非常强调情境，其实就是跟真实性有关的。但是这里有一个误区：觉得只要是解决问题，就是真实性；或者是解决真实问题，就是真实性。所以另一个关键是，我们要理解真实性，就是创造性地解决现实世界的问题。就个人来说，没有见过某个问题，但能够去解决——这就叫创造性。

创造性地解决真实问题，它一定有个前提。因为解决问题，无论是哪种问题，我们的感觉都是在“做”。而“做”的前提一定是“思”。所以，一方面好像我们设计的课都是在“做”，但实际上他一定有个前提条件，即教学生更好地思维。思维是非常重要的。但我们这里提了个叫“专家思维”的概念，意思是像专家一样思考。这就是强调教学中不是光要让学生做，一定是让他一边“思”一边“做”。包括学科实践也是这样，是像学科专家一样思考、像学科专家一样实践，这个思维非常重要。

大概念和大单元的理念都反对老师教零碎的知识。很多老师觉得自己没有在教零碎知识，也有在系统地复习。所以与其说是老师们在教零碎的知识，不如说是更多地关注了专家结论。我们教学中只关注了科学家得出的结论，怎么样让学生去接受这些结论，当然也会举些例子，但是学生有没有真正理解呢？这就是为什么我们更希望学生能够像专家一样思考，而不仅是用有限的案例去证明一些结论。学生看似理解了，实际上很多证据发现，他们其实没有真正地理解。

素养之所以没有形成，很大原因可能就在于学生更多只是系统地记住了专家结论，并没有培养自身的专家思维。如果学生只记住了专家结论，他未来将知识迁移到真实世界的可能性就会比较小。在这种情况下，科学学科尚且还可以在日常生活中用到，比如热胀冷缩；而数学学科就很尴尬了，比如三角函数我们几乎每个人都不会在生活中用。所以一定要让学生学会像专家一样思考，这才是更有价值和意义的。而且如果能有专家思维，那些专家结论就能更灵活地应用。

我们学习科学领域有本经典著作叫《人是如何学习的》，这本书里提到，实证研究发现，专家的知识是通过大概念来组织的，它反映了专家对学科的理解深度。

这是我们教授做的一个实验，也非常有名。实验是让一个大学一年级的物理学新生和一个大学的物理学教授同样看一个物理实验左侧为该物理实验图，并让他们画思维导图。实验发现专家跟新生画出来的思维导图有一个非常大的区别，就是他们起组织作用的上位概念是不一样的：专家是用能量守恒、机械原理、牛顿力学定律来组织整个思维导图的；而新生是用斜面、平面这些看得见的表面特征来组织的。当然新生也提到了能量守恒，但是在思维导图中是非常下位的。这就体现了二者的区别。

专家的思维是用那些大概念来组织的。所以我们对大概念的定义是反映专家思维方式的概念、观念或者是论题，它具有生活价值。后面列举的《普通高中课程方案（2017年版）》和我们《义务教育课程方案（2022年版）》，都提到了大概念，但他提到的词不一样。《普通高中课程方案（2017年版）》提到，以学科大概念为核心。《普通高中课程方案（2017年版）》提到了重要观念，也是指大概念。这里确实可能让老师们很困惑，同一个概念在不同文件中可能有不同的提法，但它内涵是一样的，大概念、大观念、重要观念、核心概念都是一样的。

专家思维是让小学生达到专家的思维水平吗？当然不是。是让小学生复现专家思维的过程？也不是，没有一个人可以复现他人的思维过程。所以，更准确来讲，专家思维就是让学生学会像专家一样思考，而大概念就是抓手。

我们人的思维，特别是科学的思维，其实是不断地在具体和抽象之间进行协动的。举个我去浙大紫金港食堂吃饭的例子：第一天去吃饭，我去三楼的一个小炒菜窗口吃饭，我发现很好吃，那么我就得出一个抽象的概念，三楼的饭菜很好吃，我下次还可以去；然后我第二天又去三楼吃饭，我觉得还是很好吃，这个概念就被强化了；第三天我下课后才去，发现蔬菜都没了，我就得出一个更高位的抽象概念，我下次吃饭得早点去，晚去可能蔬菜就没了；第四天我早点去了；第五天我发现有的时候吃饭的时间我没有办法选择，那这个时候我就想三楼是这样，一楼是不是这样呢？我去一楼，看到它是西餐配菜制的，荤素是搭配好的，而且现场制作。经过这几天的经历，我就得出一个概念（观念）：如果我十二点之前去吃饭，我可以选择一楼或者三楼；如果我十二点之后去吃饭，我就选择一楼。人的概念与事实之间，为什么会发生改变？因为我碰到了事实，我会用事实去验证概念是不是有效的。所以归纳跟演绎是人类思维的两个基本过程，归纳就是从具体的各种事实中去提炼高位的概念，演绎就是把这个概念带入事实中去尝试一下，所以它跟假设和验证基本上也是重合的当然，科学实验中我们会通过更科学的实验方法，有计划地去验证。科学的论证，不是说我认为这个是对的就可以，证据是同样重要的。这三种思维过程是重叠的。而人类的创造就是要根据事实去突破既有的观念。所以在一定程度上，大概念就是那些被反复论证的、比较高位得到的概念。但是其实大概念也是会被不断突破的。大概念为什么会被突破？因为它基于的事实会不断被反思和验证。所以说，要理解大概念，非常重要的就是要理解这个机制；要不断地让学生在事实跟抽象之间互动、联动，形成一个网。

杜威有一本书很有名，叫《我们如何思维》，里面提到了达尔文的自传。其中讲述了一个案例：在青年时代，他曾经告诉一个地质学家西奇威克，他在某个地方的沙石坑中找到了一个热带的贝壳，西奇威克说如果贝壳真的是埋在那里的，那将是地质学最大的不幸，因为它可能推翻了一切既有的理论。而达尔文当时却觉得很惊讶，西奇威克看到这样的事情不兴奋吗？推翻理论不是更好的事情吗？可以不断进步啊！理论是可以被推翻的，基于事实要不断地思考。今天我们的大概念也一定是建立在事实之上，特别对科学学科来讲。

大概念可以理解为高位的抽象观念，是已经被验证过了的。那为什么我们在教学中要提大概念呢？因为我们发现部分老师在教学中可能也没有细究过大概念，以至于在实践中会有一些问题。比如合作，合作在科学课堂中是非常常见的。但我们经常会发现，有的老师理解的合作没有分工。没有分工带来的问题就是课堂很乱，有些学生不知道该做什么。意识到这个问题后很多老师就做了修改，一开始就分配好，有学生是材料员，有学生是总策划，有学生是制作员，这样活动就可以有条不紊地开展。

合作，细究有两个不同的阶段，特别是在工程类课程做东西的时候。要做一个东西，基本上需要经历两个阶段的合作。第一个阶段是设计阶段，我们先得想这个东西怎么做，要做什么。这个阶段的合作最重要，要集思广益，要大家要贡献自己的智慧，融合不同人的观点。第二个阶段是操作阶段，我们想好之后如何分工，最重要的是把任务分成不相交叉的部分，交给合适的人去完成。但是，如果一开始就分了总策划、制作员、材料员，我们观察学生会发现，在设计阶段，制作人和材料员会认为这部分工作是总策划的事，与自己无关。总策划仅一个人思考了整个设计阶段。到了之后的操作阶段，总策划是否也只是友情参与了制作？制作只是制作员的事吗？材料员把材料领回来就可以了吗？

理解了大概念之后，教师的实践教学会有区别。第一阶段不会分工，而是鼓励同学们听取每个人的意见并融合；第二阶段再引导学生将任务分成不相交叉的类别交给不同的人完成。而且对学生来说，不能擅长演讲就永远演讲，要适当轮换，让其他同学也有机会。这也是我们提出大概念的原因所在。大概念反映了专家的思维方式，具有引领性。当老师理解大概念后，能够更好地开展教学实践。

同时，也要让学生理解合作，学会融合观点等。大概念一方面具有引领性，是上位的；另一方面一定也是基于事实和日常经验的，具有生活价值。

很多人认为大概念会让学生学得很难，但实际上并非如此，专家思维反而更容易学。如果不理解光记忆，对学生来说是记忆负担；而当学生理解之后，就能自然而然地吸收知识。大概念就是基于学生的经验去获得一致性。

科学老师都熟悉前概念，也叫日常概念。学生有很多前概念或日常概念，这些日常概念有对有错，总体比较粗糙，但是根基是很深的。日常概念是从学生的日常生活中产生的，也经过了很多验证，虽然大多是基于直觉而且不是科学地观察，但对孩子来说是基于可见的事物，比较牢固。科学概念不一定局限于科学，它是经过专业社群论证过的，虽然比较精致，但学生反而不太容易理解，因为有些科学概念学生在日常生活中甚至是看不到的。这两个部分在学生头脑中形成两套概念，一套日常概念，一套科学概念。学校里用科学概念，走出学校用日常概念。这两套概念必须合一，才能真正成为学生自己的概念。在科学教育中，很重要的事情就是让这两个概念合一。

专家思维非常重要的一点是创造各种连接，包括日常概念与科学概念之间的连接。

常见的有两种科学学科的专家结论，一类是原理类。如科学原理，老师在上课时会选择有限的案例帮助学生理解。以能量转化概念为例，老师可通过丰富的教学活动，如让学生做水果电池体会化学能转化为电能，看风力涡轮机体会风能转化为电能，或老师自己做实验展示磁能转化为电能。这样的教学活动虽然已经非常好了，老师也花了很多心思，但对于学生来说，可能只是验证了能量的确可以相互转化。学生走出课堂后，可能还是用原来的日常概念，看不到能量的各种转化。所以教学应该做的事情是将日常概念与科学概念连接起来，这必然要引导学生思考能量对于日常生活的意义是什么，人类为什么要制作各种设备去促进能量之间的转化，以及为什么电能会成为能量转化的中转站。这些思考的出发点都是学生的经验，只有解答学生心中的这些疑惑，才能把日常概念与科学概念连接起来。

我们前期做过一些研究。在改造前的单元过程设计中，进行各种实验活动，实际上可能只是验证了相关内容。如果按照与日常生活相关联的思路，则应当让学生找一找身边有哪些物体是具有能量的，日常生活中大家是否注意到能量是可以相互转化的，以及有什么证据，还可以让学生做实验证明能量是可以相互转化的。接着小组讨论哪种能量最实用，为什么，再分析图片等。新版的科学教材也是朝着让学生将日常经验与科学经验充分融合的方向去发展的，这一点非常重要。

在学习科学中，凯恩夫妇所著《创设连接》中提到专家结论的学习有点像路线式学习。例如外省老师第一次来湖州，可能打车直接到会场，开完会直接走，对湖州这个城市没有了解，这就是路线式学习，很快很省力，但获得的东西相对有限。而地图式学习就如同走从家到学校的路，因为走过很多次非常熟悉，今天这条路堵了还可以走另一条路。我们希望学生不光接受老师课堂中提供的案例，还能主动链接各种案例并去想象，在脑中形成地图，这就是周院士讲的好奇心。科学教育非常重要的一点就是引发学生的好奇心，让他们主动探究，探究后头脑中的活动就是形成地图的过程。而路线式学习虽然快，但容易忘掉，有很强的依赖性。回忆一下，我们自己学习英语和汉语也有这种感觉，说英语的时候一紧张，想不起来词就卡壳，而汉语一句话有多种表达方式，可以自由选择，就不那么紧张。

大概念应该深入学生的脑子中，并且是“活”的。回到前面的案例中，能量转化本身是高位概念，如果只是用有限的案例证实能量转化，不如与学生的日常经验相结合，这才是专家思维方式。

第二类常见的科学学科的专家结论是方法类。很多老师认为“授人以鱼不如授人以渔”，大概念也是方法，教会了方法，学生就可以创造了。因为方法是活的，可以处理不同的问题。但今天我们说的大概念并不是捉鱼的方法，还得再往前一步。以“授人以渔”的“渔”字来讲，我们会发现，这个“渔”也在不断发生变化。最早的原始人可能直接上手抓，鱼很滑抓不到；后来人类发明了工具，用鱼叉、钓鱼竿、渔网；现在养殖养鱼，要多少鱼就可以捞多少——方法在不断发生变化。大概念可以理解为相对稳定的概念或观念，相对稳定的概念就是工具的创新，在不断推动人类社会的发展和进步。所以人类在不断发明工具，不能因为鱼叉有用就永远不变，否则社会无法进步。

所以我们也是不断基于事实在发展进步。方法再往前一步就是大概念，大概念是一些能够引领人类不断发展的概念、观念。

比如在很多实验课堂中，科学老师会先拿出一个真实的情境，如小张要参加重要宴会，衣服却被熨斗漏水弄湿了，怎么让衣服快速变干。接着全班互动，班上总有几个优秀学生能很快地找出变量。老师问怎么证明，学生说做实验。实验设计也是优秀学生想好后，全班同学再进行四人小组实验，每人控制一个变量，研究自变量与因变量之间的关系。此时全班做实验时，已只剩操作。大部分学生可能没有像专家一样思考，因为专家思考在于找变量和进行实验设计，这是比较难的地方。虽然按步骤操作也是有意义的，但可能还不够。我们建议老师们在让优秀学生回答之前，先让同桌讨论一下，让每个学生都说一说，让部分学生即使想不到也要尝试想一想，这种思考对学生是有益的。

有一个例子可以帮助大家理解专家结论、专家思维以及大概念。比如我自己原来不会做菜，现在尝试做菜。学一个菜最容易的方法是去网上找菜谱，菜谱会告诉你第一步怎么做、第二步怎么做，能立马上手。但问题是如果不过脑子只是跟着菜谱一步步做，下次做还是不会，还得再找菜谱，而且做的时候也可能会手忙脚乱。还有一个方法是现在有些博主会告诉你为什么这么做。比如萝卜排骨汤，博主会说排骨焯过水后捞出来，这时放到锅里清洗或直接煮，一定要放温水不能放冷水。科学老师很容易理解，因为肉的密度比较大，刚经过滚烫的水焯过，一旦加一瓢冷水下去，肉就会遇冷收缩，口感就变柴了。理解了这个以后下次就不需要记忆了，而且今天烧萝卜排骨汤的肉这样处理，明天烧牛肉汤，后天烧鸡肉汤、鸭肉汤也是一样的道理，可以迁移。

这就是我们要让学生理解的原因，理解是创造链接的过程。如果只是一步一步地操作，实际上没有形成理解。对比来看，记住那八个步骤其实更难。当理解了之后，就不需要去记忆了，因为理解不会产生记忆负担，而单纯的记忆是会产生记忆负担的。这就解释了为什么老师会觉得奇怪：学生课堂上学会了，两个星期后复习却不会了。因为学生在一节课里可能只学一点内容还能勉强记住，但是两个星期里学了那么多内容，还有许多学科知识都要记忆，这些都是记忆负担。由此我们可以看出，学习大概念和专家思维实际上是更容易的。不管做哪一道菜，都会涉及几组大概念。每做一道菜的过程，都是在加深对这些大概念的理解。这种理解会产生叠加效应，而不是像单纯记忆那样，每一个知识点都是分散的、都需要去记忆。

我们今天讲知识结构化，确实有多种理解。比如把菜谱分门别类地放在各种类别下也是一种知识结构化，但这种知识结构化本质上没有改变，依然是在记忆专家结论，只不过是把它归类去记忆了。

归类记忆的方法可能减少了记忆负担，但非常有限。所以今天我们对知识结构化的隐喻也在发生变化。知识结构化不再是像以前那样把知识分门别类地放到箱子里就结束了，而是要形成一个动态的交通系统。大概念就像城市里的大马路，各种案例不断强化这些大概念，在头脑中这条路就会越来越宽。比如物理学家能自然地想到能量守恒，就是因为这条路在他们头脑中很宽，会被自然地激活。另外，每到一个地方都是一个路线的组合，每一个情境案例都激活一块区域，会发展出不同的小路，连接就会越来越多。经历的案例事实越多，思考越多，连接就越多。头脑中的路越多，解决新问题时可选择的路也就越多。这就是我们所说的今天的创造性的来源。如果只是知识结构化，把各种知识放到箱子里，结果学生提取不出来，未来很多都会忘记，除非日常生活中经常碰到像热胀冷缩这样的情况。

今天我们讲大概念，它不局限于概念，有三种常见形式。第一种是狭义的概念，是对一类事物本质特征的描述，例如“实验是什么”就属于这种。第二种是观念，观念的内容很丰富。就像前面周院士提到的演化的发生及其随机性，这些都属于观念形式的大概念。观念和狭义的概念有所不同，概念侧重于对一类事物本质特征的描述，往往是总属关系，而观念的表达方式则比较多样。第三种是论题，比如科学课标里出现的4个跨学科概念和13个学科核心概念就属于论题形式的大概念。这些大概念之所以是论题形式，是因为它们没有结合具体的单元，很难具体化。我们还是希望大概念能够有具体化的概念或者观念，因为这样才能明确到底让学生理解什么。

比如说刚刚周院士讲到演化发生的随机性，我们是很好理解的。但如果只是说演化这个话题，就不知道要理解什么。所以结合具体单元，我们建议以前面两种大概念为主。在科学学科中，国内外的一些版本，如韦院士提出的14个科学大概念、《美国下一代课程标准》的七大跨学科概念都与我国课标有重合的部分。在美国下一代课程标准的7个概念中，没有具体解释，但在《STEM课程如何设计》里提到了这7个概念具体指什么。课标中也有大家非常熟悉的4个跨学科概念和13个学科核心概念。

今天我们提到的大单元与大概念密切相关，这里的“大”不是单指大容量这样单纯把更多东西放在一起，也不是专家结论，就像菜谱一样只是把更多的结论汇在一起。今天所说的“大”指的是大视野、高站位。大概念是为素养而教的一个很好的抓手。

我们要有一种全息的整体观，不是把各种结论教一遍然后拼起来成为科学的所有结论，而是要将科学素养渗透在所有的课里。这就是我们所说的全息的整体观，就如同每个人的细胞中都有DNA一样。

首先理解大概念很重要，理解后再看后续设计的内容会更容易理解。设计思路由四部分构成。

要让单元具有整体观，这就要求老师拥有望远镜思维和放大镜思维。望远镜思维意味着老师不能只盯着单元内容，而要考虑单元与其他方面的关联。

对老师来说，创设连接很关键，建议老师看到四种关联。一是单元和单元的关联，这在科学学科中体现得很明显，也比较容易找到。二是单元跟学科的关联，思考4个跨学科大概念和13个核心概念如何渗透到自己所教学科中，这涉及课标内容。三是跨学科的关联，科学与技术及其他学科都是相互关联的。四是单元与现实世界的关联，这非常重要，我们刚刚也反复强调了要与学生的日常经验相关联。比如提到能量，就要思考在现实世界中学生会看到什么以及可能产生什么样的疑问。在望远镜思维和放大镜思维中，这里我们重点就是如何用大概念把课连接起来。

以计时工具为例，现在新教材中有这个单元。以前问老师这个单元的课之间是什么关系，老师可能会说有讲水钟、机械钟等各种钟，可能是越学越难的递进关系。但从大概念角度看，会发现很多关联。比如大概念提到计时工具要有用户思维，要符合特定情境中人的需求。工具的上位概念是工程，计时工具的上位概念是工具。

工程与科学有所不同，工程一定有设计思维，每一个产品都需要考虑用户需求。比如为什么计时工具越来越精准，而在精准工具存在的情况下，仍有不精准的沙漏，比如一些餐厅用沙漏倒计时而不用电子钟，这体现了设计思维。从这个角度看，科学与技术的关系体现在工程上，工程要符合科学原理。那么如何通过这些课让学生理解呢？这就涉及大概念以及目标设计。

以“周围的植物”这课为例，这节课涉及了两个大概念及学科核心概念“（五）生命系统的构成层次”和“（六）生命体的稳态与调节”，课程标准中的学业质量描述和核心素养特征中有很多相关的描述。另外，这节课实际上也涉及了“（七）生物与环境的相互关系”中的内容，虽然课程标准的内容要求里没有写1～2年级涉及的内容。

我们做了一个版本的单元目标设计，大家可以参考一下。以“周围的植物”这个单元为例，它涉及哪些大概念呢？比如涉及“观察”的大概念。观察不能只是让学生看一看就结束了，而要引导学生思考观察的方向，明白观察与平时的看是有区别的，观察一定是带有目的的，并且有工具辅助。从广义来讲，我们的感官也是工具。不同的感官收集到的证据是不一样的，就像我们在餐馆发现有个菜看起来像玫瑰花一样，不能只通过眼睛的观察来判断，要再通过品尝发现其实是芒果。所以说，仅仅靠看是不行的，这时候就能发现不同的工具能够收集到不同的证据。而且科学观察一定是有顺序的，否则就可能会遗漏掉重要的信息，要往这个方向引导学生，不能让学生只是看了就完了。这样老师会更明确引导的方向，有了大概念后会更清楚该怎么做。还有“比较”的大概念，描述、记录植物生长的阶段、环境等等这些都是有大概念的。我们后面虽然也分了观念、目标、思维、实践、态度、责任等方面，但前提是无论是思考还是情感，都一定是在理解的基础上。所以要让学生理解这些大概念，这个过程中当然这也涉及了跨学科的概念。

如今我们强调学、评、教一体化，这是非常重要的事情，也就是说学习评价要与学习目标相一致。这里面素养目标非常重要，要靠大概念来锚定。最近大家关于评价有一些讨论，以前评价分为过程性评价和总结性评价，但容易让人混淆。大家以为过程性评价就是在过程中收集数据去评定学生，总结性评价就是到最后收集数据评定学生，其实这两种评价最大的不同在于评价目的。

过程性评价是在过程中收集证据，提供反馈，目的是让学生更好地学习，而不是评定学生。所以现在有一种评价分类干脆叫“学习的评价”，这种评价针对的是阶段的学习情况，老师和学生都需要知道。还有一种叫“学习性评价”，是为了推进学习而进行的，在过程中收集数据以支持学生学习。另外还有一种叫“学习式评价”。学习式评价在这次教材中也非常受重视，其目的是让学生学会自我评价。因为一个人学会自我评价很重要，不能总是等别人来评判。就像老师上公开课，自己肯定会提前思考好在哪里、不好在哪里。所以学习式评价很重要。这三种评价的标准不一样：学习性评价非常重要的一点是要具体，要让学生知道自己到底问题在哪里；学习的评价核心在于公平，典型的学习的评价如高考和中考，公平非常重要。学习式评价则要引发学生的自信和自省。

以“周围的植物”为例，学习的评价有三种任务的设计。这两天和老师们一起讨论出三种方案，可以基于教材并根据不同的学生情况和学情进行选择。

比如，可以让学生做植物笔记，收集一些植物进行简单分类，并挑选一种植物记录或拍照，还可以让学生猜植物谜——这样能对准这些大概念。

学习性评价是在过程中进行的，要让学生学会真实记录，如果学生不真实记录，就要给予反馈，这样在最后学习的评价中，学生才能做好。还有，学习式评价我们教材中就有，让学生在此基础上自我反思哪里做得不够好，促进自信自省，让学生认识到做得不好没关系，下次可以做得更好，这就是学习式评价的作用。

我们在教材中设计了四个阶段：聚焦、探索、研讨、拓展。这几个阶段也是非常重要的思维过程。

聚焦很重要，有时候聚焦和探索是一体的。比如让学生看到各种植物，可以分小组在不同区域寻找，尽可能找到更多的植物，也可以使用手机应用进行辨别。然后让学生基于找到的植物进行讨论，如：植物的“家”有什么不同？为什么有这些不同？等，这些都与大概念密切相关。这些活动因为有了大概念的引导，会更加关注活动的多样性以及与环境的关系，这样在设计活动时就不太容易出现偏差。

今天简单地和大家分享“大概念视角下的小学科学单元整体设计”。总体而言，大概念教学可以理解为大概念是一种引领，但它必须扎根于学生的经验。所以在教学时，老师首先要思考大概念是什么，然后思考如何与学生的经验充分融合、链接。只有这样，才可能更好地达到素养目标，更好地利用教材进行教学。

科学教育需要多方力量的配合。我在这里对科学教材的两位主编致以崇高的敬意！我觉得编写教材是一件非常有意义、但是很有难度的事情。我相信在大家的共同努力下，中国的科学教育一定会越来越好！