丁海东：教育学博士，福建师范大学教育学院教授，硕士生导师，中国学前教育研究会理事会理事，中国学前教育研究会学术委员会学术委员。主要研究方向为：儿童心理哲学、学前教育基本理论、儿童游戏理论等。
一、幼儿园课程建设的核心概念
在当前我国幼儿园课程建设的实践中， 任何一种课程方案的编制都无法回避 “领域” 和 “主题”这两个核心概念。实际上， 这两个概念也正是解读和把握我国幼儿园课程建设一般趋向的切入点和关键词。
（一） 领域
《幼儿园教育指导纲要（试行）》 （以下简称《纲要》）指出：幼儿园的教育内容可以相对地划分为健康、 语言、 社会、 科学、 艺术等五个领域。在这里， “领域” 是确定幼儿发展经验或教育内容的不同范围或模块的一种课程概念， 它在一定程度上体现出对学科的融合或统整。但从根本上讲， 它又是建立在对不同学科进行划分的基础之上的。
例如， 科学领域融入了动物学、 植物学、 数学等， 而艺术领域则融合了美术、 音乐等。作为划分不同教育内容的不同 “领域”， 其各自相对独立的领域内部， 分别以各自所涵盖的学科体系而遵循由简渐繁、 由浅入深、 由粗略至细化的逻辑原则， 反映着学习经验的纵向层次性和学科知识的系统化 （即所谓由主干到分支的 “知识树”）。
（二） 主题
作为我国幼儿园课程新理念与实践的反映 ，“主题” 一词的广泛流行甚至在时间上更早于、 在程度上更甚于 “领域”。“主题” 是对存在密切关联的一系列活动或经验的概括， 是 “一种围绕某个中心形成的一种教育内容的组织结构”， 并常常是以幼儿的生活主题为主要表现形式。“主题”作为活动组织和课程整合的有效形式， 是打破传统分科课程或学科教学中的学科界限的基本策略之一。一个 “主题” 可以横向关涉或辐射至各个学科或领域的知识或经验， 并适应于幼儿整体认知和感性体验的身心特点。如 “金色的秋天” 这一主题，就可以涉及到天气变化的科学常识 （科学领域）、粘贴 “枫叶” 的手工艺术 （艺术领域）、 预防感冒的健康指导 （健康领域）、 感受中秋节日氛围的社会 教 育 （社 会 领 域），等等。然而， “主 题” 与“主题” 之间， 除了因受季节时令变化以及幼儿生活范围的空间拓展等影响有其自然与现实生活的先后顺序外， 其本身在知识经验和学科逻辑上的层次性和渐进性方面难以直接反映， 甚至在幼儿不同年龄阶段会有重复出现的 “主题” （如幼儿园各班级都会有 “快快乐乐过 ‘六一’” 的主题）。因此， 仅以 “主题” 形式完成课程内容的联结， 只是完成了不同学科知识或领域经验之间的横向联系， 却不便于幼儿经验获得的逻辑化和知识学习的系统化， 难以形成结构化的 “知识树”。依据 “主题” 组织或编织的课程要想关注或体现出知识或经验之间的层进关系， 就必须关注各学科或各领域内部本身的知识或经验在纵向上的层进关系， 即各自相对独立的学科或领域知识的逻辑联系。实际上， 无论幼儿园课程的理念和实践如何发展和创新， 学科或领域内在的逻辑影响也从来就不曾也决不会从课程建设中消失。
（三） 领域与主题的有机结合
如果说 “主题” 是把学科知识恢复到儿童自己原 来 的 经 验， 是杜威所说的教材 “心 理 化”，是间接经验的直接经验化， 是课程的起点， 那么，“领域” 其实就是始终反映了 “使学生的经验不断向着专家所已知的东西前进” 的意图。主题与领域之间不仅不是对立的， 而且必须是有机结合的。这是现代课程编制中的儿童心理与学科逻辑双重原则的要求与反映， 是幼儿园教材编写过程中心理经验与逻辑经验的辩证统一。
“主题” 与 “领域” 彼此结合， 应当是幼儿园课程多年来改革与探索的经验总结和教训反思之后的重新定位， 是今后幼儿园课程改革与发展的基本方向之一。当下绝大多数的幼儿园课程设计及公开出版并推行的幼儿园教材， 尽管在 “主题” 和 “领域” 上各有所侧重或偏向， 但都在寻求 “主题” 与 “领域” 之间的相互结合。最常见的方式是， 在课程规划和教材编制过程中， 试图以系列主题的形式统摄和完成幼儿各年龄段学习经验的内容编排和教育活动以及环境创设的整体设计， 同时又在每一主题之下的系列教学活动设计中对诸领域均有所侧重， 并尝试不同领域的相对划分， 以求 “主题” 与 “领域” 之间的有机结合， 使幼儿园课程的整体设计与编制既体现出横向上的联系， 又体现出纵向上的联系， 力求构建一个纵横交错的网络化整合课程体系。
当前， 我国幼儿园课程建设的基本取向是， 强调以幼儿生活的 “主题” 作为教育内容与具体活动的整合策略， 同时关切各 “领域” 目标与经验的内在层次。在课程实施过程中， 幼儿教师应当依据幼儿生活的主题及其教育意图， 多方面、 多途径地开发和利用文本中所提供的教育素材， 力求对各领域教育内容的全面覆盖和均衡分布， 并以各领域的层进目标为参照， 结合幼儿发展的实际， 多维度、 有层次地推动课程实践。
二、幼儿园课程建设的基本理念
纵观当前我国幼儿园课程建设的基本理念， 体现了这样一种基本趋势：即， 以 “主题” 来 统 摄“领域”， 探求儿童心理与学科逻辑的内在融合， 强调目标设置的完整与适宜， 注重知识与经验呈现的综合性与网络化， 追求实施路径的多样性与活动性， 关注活动过程的创生性与开放性， 强化教学情境的立体化构建。这一特点，反映出当前我国幼儿园课程建设在基本理念上趋于统一， 并成为我国幼儿园课程改革与发展的主流走向。
（一） 完整理念
课程的完整理念， 强调课程既是完全的， 多维的， 又是整合的， 有机的， 联系的。幼儿园课程的完整理念， 既缘于教育培养完整人的价值诉求， 又反映了学前儿童发展的基本特点和幼儿课程的特殊地位。学前教育是人生开端的教育， 是为日后学校教育和个体终身发展而奠定基础的教育， 塑造完整素养， 陶冶完整心灵， 观照完整人格，当是现代幼儿园课程建设和教育教学的根本职责。完整的幼儿园课程，直接指向幼儿学习经验完整获得和身心和谐发展的价值追求， 并实现于从教育目标的全面而适宜的设置到教育内容各个领域的全面涵盖和有效整合， 从集体教学到生活照料， 再到游戏与区域活动指导等多元化教育方式方法的运用等整个课题体系的完整建构；实现于包括各类教育活动参与、 环境创设、 师幼互动、 家园共育等在内的课程实施的全面而系统的展开；实现于幼儿经验和知识学习整体、 综合的呈现， 特别是幼儿整体感知和经验累积的行动与体验的全方位参与过程。《幼儿园工作规程》 （以下简称 《规程》） 规定幼儿园的任务是：“实行保育与教育相结合的原则， 对幼儿实施体、智、 德、 美诸方面全面发展的教育， 促进其身心和谐发展。” 《纲要》 强调了落实身心全面发展的保育教育目标， “幼儿园的教育内容是全面的、 启蒙性的， 可以相对划分为健康、 语言、 社会、 科学、艺术等五个领域， 也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透， 从不同的角度促进幼儿情感、 态度、 能力、 知识、 技能等方面的发展”。“幼儿的学习是综合的、 整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点， 灵活、 综合地组织和安排各方面的教育内容， 使幼儿获得相对完整的经验。” 《规程》 和 《纲要》 所规定的教育宗旨与基本原则， 蕴涵了完整课程的理念。目前， 绝大多数的幼儿园课程方案及教材编制所执行的教育目标即为 《纲要》 中各领域的目标， 追求目标实现的全面性和适宜性， 并以主题的形式横向贯穿各领域、各学科的教育内容， 试图为幼儿提供一种整体的成长环境和完整的学习经验。
（二） 生活理念
生活是课程的背景， 也是课程的基础和源泉，更是课程的目的。从一定意义上讲， “课程本身就是幼儿的生活”。只有依托于幼儿生活的现实和经验， 幼儿园的课程才是切实的、 生动的， 才是属于幼儿并旨在促进幼儿的发展的。所谓 “大自然与大社会是幼儿的活教材”， 所指向的即为幼儿实际感知、 体验和经历着的自然与社会的生活。幼儿教育教学的内容与素材， 越是来自于幼儿自己的生活， 也就越是幼儿感兴趣、 适宜其经验水平和心智发展特点的。生活是联系的、 整体的， 幼儿园课程只有关切并归复于生活， 才可能是完整 的、 全 面的、 和谐的。幼儿园课程的生活理念， 要求幼儿园课程的建设与实施必须了解幼儿的现实生活与生活经验， 把握幼儿的生活规律和特点， 满足幼儿的生活需要和情趣， 为幼儿提供健康的生活方式。幼儿园课程既要从幼儿的生活中来， 又要回到幼儿的生活中去。《纲要》 中关于各个领域的目标和要求均处处渗透或体现出基于幼儿生活和服务幼儿生活的理念。如， 在健康领域的目标上， 强调要 “适应幼儿园的生活， 情绪稳定”；“生活、 卫生习惯良好，有基本的生活自理能力” 等。在科学领域的教育要求上， 强调 “结合和利用生活经验， 帮助幼儿认识自然环境 ， 初步了解自然与自己生活的关系 ” ；“引导幼儿关注周围环境中的数、量、 形、时间、空间关系， 发现生活中的数学” 等。以幼儿生活的系列化主题作为统摄和编排教育内容的形式， 是目前幼儿园课程及教材设计的基本特征。所有这些主题的系列化设计和编排， 均力求基于幼儿现实生活的需要与兴趣， 依据幼儿不断拓展的经验范围和实际生活的次序性延展， 循着幼儿的成长历程和生活轨道， 并结合季节、 时令以及节日的变换而完成， 以求切合幼儿的生活现实与经验， 适应幼儿的发展与需要。生活化的教育主题设计反映出幼儿园课程实施关切幼儿生活并与幼儿生活同步发展的教育意愿。以主题形式进行幼儿园课程的方案建设与教材编排， 有助于课程的内容定位于广泛而具有启蒙性的实践性经验与行动性知识，使课程实施与幼儿生活彼此相得益彰。
（三） 活动理念
幼儿园课程即是幼儿活动的课程， 幼儿园一日活动都是课程。幼儿园课程的目标实现、 内容组织和所有教学方式方法的运用， 无不建立在幼儿主动参与和亲身体验的操作、 交往与探 索 的 基 础上。活动性是幼儿园课程实施的基本原则， 也是幼儿园课程的基本特征。从皮亚杰的缘于儿童与环境互动的认知发展原理， 到维果斯基的活动主导幼儿身心发展的主张；从杜威的 “做中学” 的教学思想， 到陈鹤琴的 “做中教、 做中学、 做中求进步”的系统阐发和张雪门的 “行动课程” 探索等， 都无不揭示出学前教育教学和幼儿园课程的活动性实质。活动就是幼儿发展的基础和源泉， 它构架起幼儿与自然、 社会、 物质、 文化联接的桥梁， 让幼儿获得了探索外部世界和充实自我主观世界的通道。
静坐与静听不是幼儿适宜的学习方式， 只 有动起来， 做起来， 在行动中学习， 在操作中学习， 在交往中学习， 在游戏中学习， 在实践中学习， 才是幼儿园课程建构和实施的根本依据。坚持课程的活动理念也是贯彻和落实 《规程》 和 《纲要》 的基本要求。《规程》 强调教育的内容应 “渗透于幼儿一日生活的各项活动中”， 应 “创设与教育相适应的良好环境， 为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”， 要 “以游戏为基本活动， 寓教育于各项活动之中”。《纲要》 在总则中指出：“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点， 充分关注幼儿的经验， 引导幼儿在生活和活动中生动、 活泼、主动地学习。” 在其各领域的教育要求中， 均提出或体现出要把幼儿主动参与的各种活动作为基本的途径或手段， 将幼儿园 “教育活动的组织和实施”作为专门内容进行原则性的说明。
贯彻课程建设的活动理念， 当下幼儿园课程建设的探索均试图对幼儿园教育活动进行多维而立体的编排和设计。从全面兼顾各领域教育内容的 （集体） 常规教学活动， 到体现幼儿自主探索和情感体验的游戏活动， 再到集中体现保育和教育相结合原则的日常生活的照顾与安全指导， 以及幼儿园和班级环境中的区域创设和自主探索活动的积极引导和鼓励， 乃至于延伸至幼儿园之外的家庭亲子活动、社区观察及实践等， 尝试构建起具有不同组织形式、 不同情境依托、 不同经验内容、 不同方式方法的教育活动体系， 形成以教学活动、 游戏活动、 生活活动为主体结构的生态化课程网络， 力求 “寓教育于各项活动之中”， 贯穿于幼儿一日活动的全部过程和所有环节。
（四） 生态理念
幼儿园课程的生态理念视课程为一个多元而和谐、 开放而包容的生态系统。如果说， 幼儿园课程的完整理念更多是基于幼儿身心和人格全面、 和谐的发展取向， 幼儿园课程的生态理念则是对影响幼儿发展的诸多教育因素的系统考虑， 并强调整个幼儿园教育教学体系的完整建构和全方位实施。幼儿园课程的生态理念， 缘于幼儿学习和经验获得的多样化方式以及整体化和情境性的感知， 缘于幼儿重于行动体验和感性表达的身心特点， 并受到来自周围环境与文化等多方面的影响。基于课程的生态构想， 幼儿园课程应当是一个纵横交错的网络化系统， 是发展目标、 经验内容、 途径及方法、 环境创设、 师幼互动、 家园联系等诸多教育因素彼此相互适应和有机联系的综合系统。
当前， 我国幼儿园课程的各类方案， 基 于 幼儿身心全面发展的目标追求， 无不试图从整体的视角进行立体化的系统构建和设计。就 其 活 动 形式体系而言， 幼儿的学习活动不仅有正 规、 集体化的教学活动， 亦有结构松散、 自由的、 个别化的游戏活动和区域活动。就人际关系的教育作用而言， 不仅要关注成人与幼儿之间的关系， 也 要关注幼儿与幼儿之间、 成人与成人之间的交往在幼儿发展中的教育效应。就幼儿园课程实施的环境创设而言， 不仅有园内环境的美化与规划， 也有对于园外社区文化与环境的利用和开 发；不仅有班级内大环境和整体氛围的营造， 也有局部区角的布置与设计。
（五） 园本理念
坚持以园为本是幼儿园课程适宜性与开放性建设与实施的基本要求。幼儿园课程需要从实际出发， 因地制宜， 反映地方特色与社区文化。实践证明， 任何课程方案或教材文本， 若不能给予幼儿园和教师进行课程创新和反思的空 间， 就不能是普适性课程， 并难以广泛地被接纳。课程的园本理念，要求课程能够从一定区域的社会发展实际出发， 结合区域的文化蕴涵、 历史传 统 及 地理特征等具有区域针对性的构建， 形成具有开放性和包容性的课程体系， 并拥有足够大的改造空间和实施的机动性、灵活性，以确保幼儿园和 教师不仅是作为课程方案的使用者， 更是作为课程的开发者和决策者， 依托已有的体系， 结合实际进行再创造、调整和完善，从而使一套课程方案在实施中不断得以改善和提升 。从一定意义上讲， 以园为本的课程建设就是 《纲要》中所指出的 “教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过 程”， 教 师要 “从 本 地、本园的条件出发， 结合本班幼儿的实际情况， 制 定切实可行的工作计划并灵活地执行”。
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