回顾和佐藤学教授的交往和向佐藤学教授学习，写出这样一篇文章，感谢《教师博览》的编辑朋友们！
既要“照着讲”，也要“接着讲”
——向佐藤学教授学习
陈大伟
日本东京大学研究生院教育学研究科佐藤学教授以《静悄悄的革命》和学习共同体建设实践为中国教育同仁熟悉。基于对佐藤学教授的敬意，大概是看我在观课议课的书面和口头交流中多次提及佐藤学教授，有几位朋友就期待我能够成为“中国的佐藤学”。读过佐藤学教授的书，也和他有过几次接触和交流，对其学养、贡献、影响等都有高山仰止的慨叹。虽说人生不要为自己设限，但人也得有自知之明，以我的资质、修为、努力程度和可能成就，我是成不了“中国的佐藤学”的。力有不逮，但心向往之。在课堂教学研究和改进方面，我是向佐藤学教授学习，以他为榜样的。这里，回顾与佐藤学教授的三次交往以及自己受到的影响。
“我从失败中获得经验”
2011年7月，朱永新老师邀请我参加首届“新教育国际高峰论坛”并作交流。9日的欢迎晚宴上，朱老师邀请我与他一桌，桌上还有佐藤学教授，以及美国波士顿麻州大学（波士顿校区）教育领导学系系主任严文蕃教授和日本东京大学教育学院牧野笃教授等。听翻译于莉莉介绍我是成都的，佐藤学教授说他乐意到四川访问。第一次见面，感受他很是平易近人。
10日早餐时，又和佐藤学教授碰面，打了一个招呼。然后，见到了时任成都师范附属小学校长的刘娟和其他几位成都的学校的校长，我把佐藤学教授愿意到四川的愿望对几位校长说了，刘娟校长有邀请的兴趣，希望我与佐藤学教授沟通。
我的报告安排在10日下午。一般而言，报告我都会准备PPT，但不会准备发言的稿子——即使有稿子也不会照着稿子讲。但因为这一次有外国朋友，我还是先准备了一份发言稿，并且打印出来给了他们的翻译。在看过我的发言稿后，佐藤学教授对此表示感谢，而且回报以他第二天所要讲的主要内容。
我的报告时间约定时长是25分钟，但前面的人时间超了，我上去没有注意自己开始的时间，尽管没有超时，但对后面的发言还是有一定的影响。佐藤学教授坐在前排，尽管也疲倦，但他用点头和笑容对我的发言做了积极的呼应。我读过他的《课程与教师》《学习的快乐》《静悄悄的革命》，在2009年春节的博客上曾经直言他是我未来学术的榜样，能感觉到他的鼓励和支持，心中很是高兴。
11日早餐时，我介绍刘娟校长与佐藤学教授认识，刘校长提出成都交流的邀请，佐藤学教授愉快地接受了邀请，预备的时间是2012年5月。
11日上午主要是佐藤学教授的报告。佐藤学教授的报告一如他的为人——开朗热情。因为书已经读过，观点大致是了解的。但以“我们从中学到了什么”提问，“从教到学”的课堂观察定位，以及在课堂上练就“火眼金睛”的说法还是让我心生感叹。有一句话我记得不太清楚了，大概是这样的意思：“没有谁在课堂上经历过我那么多的失败，我从失败中获得经验。”向失败学习，不忌讳提及曾经走过的弯路，让后来者从中有所借鉴，这样的态度让我感动。佐藤学教授的报告重在学习共同体建设，建设学习共同体更多的是从学生学习和教师的状态调整入手。在“理想课堂”的框架（链接阅读：我心中的理想课堂，我们需要给理想课堂画像吗）中，我排第一位的是让学生度过美好快乐的课堂生活，让学生“蹦蹦跳跳上学，高高兴兴回家”。这一方面是基于对课堂观察中学生生活状态的现实隐忧，另一方面也是受佐藤学教授在相关著作中观点的影响。
致力“静悄悄的革命”，佐藤学教授说：“越是嗓音高的老师越不是好老师。”主张在学习共同体的教室里，“所有教室都是静悄悄的，优秀的教师不是喧闹的教师。”用什么样的嗓音当然要看具体的情境，但总体而言，我以为教师还是要尽量少说、低声说。有一次，在南昌一所学校交流过类似的意见，后来一位与会老师在我的微信公众号留言：“听了您的意见，我做的第一件事就是收回放在办公室的‘小蜜蜂’（小型扩音器）。我想从此不用‘小蜜蜂’，以后是否可以晚几年戴助听器。”隔几天，这位老师又说：“我试着在教室里降低音调说话，发现我的声音降下来，学生也慢慢学会低声说话了。”教室不要成为师生音量比赛的场所。
回顾第一次交往，看当下的课程改革，我以为可以提供这样一些启示：一是学校和教师一方面要尽量避免失败，另一方面又要有创新和探索精神，敢于承认不足，从失败中获得经验和再次探索的勇气；二是在改革中重建师生关系和同事关系，教育学很大程度是关系学，观课议课主张同事之间是“同在共行”的关系，教师的育人不仅育自己、育学生，也和同事“共育共成长”；三是教师少讲、低声讲意味着让学生成为课堂上的主角，让他们经历、表达和展示，教师要努力成为倾听者和学习者，《道德经》中说：“圣人处无为之事，君子行不言之教。”有理不在言高，好的教育是春风化雨，润物细无声。
学会拒绝多余的“球”
2012年3月，朱永新老师说佐藤学教授5月上旬要来成都，我喜出望外，格外期盼。和于莉莉老师沟通，知道成都的行程是成都市教育局在安排。
佐藤学教授团队5月4日晚上到，5日上午在成都教育局的“文翁大讲堂”做一个演讲，下午的活动安排一时不清楚，晚上要去上海。
5日，早早地赶到会场，佐藤学教授演讲的主题是“二十一世纪的学校改革与课堂改革——构建学习共同体”。他从社会变迁和时代要求切入，指引教育的方向，主讲“二十一世纪的社会与教育”和“二十一世纪的学校”。对于“二十一世纪的学校”，主要有“对‘质量’和‘平等’同时追求”“从‘阶段型（习得、掌握）课程’到‘登山型（思考和探究，主题、探究、表现）课程’”“协同学习”“作为学习共同体的学校”的特质。我的体会是，这是学校改革牵涉的四个主要方面：愿景和目标、课程特点和结构、教学的方式和方法、学校组织理念和组织形态。
在介绍了学习共同体的定义（学习共同体，是儿童相互协同合作学习的学校学习，作为专家的教师们相互合作、家长和市民积极参加到学校活动中进行相互协同合作）和愿景（不让每一个学生掉队，实现每一个学生的学习权，保证每一名都得到高质量学习的权益，让所有的学生都愿意学习；不让一名教师掉队，促进每一位教师作为教育专家不断成长，让所有的教师都愿意成长；让80%的家长理解与支持学校的改革）后，佐藤学教授接着介绍了学习共同体的三个哲学观念：公共性的哲学（与私事化、部族化做斗争，形成开放与合作的人际氛围），民主主义的哲学（民主主义指的是“与他人共生共存协同合作学习的生存方式”；学生、教师、家长，每个人都是主角；尊重个人的尊严和多样性），对卓越性的追求（向最高的目标的挑战；实现“有突破、有飞跃”的学习）。
佐藤学教授说：“我一直在进行教育改革的探索，但令人遗憾的是，前十年的尝试都以失败告终，在我手中失败的学校就有一千多所。可以说，我是世界教育改革失败最多的男人。”这次听得很清楚，佐藤学教授在世界各地这样表达，增加了我对他的敬意。因为教育、教育改革是一个道德压力很大的事情，这样公开承认失败（就我估计，他所经历的可能大多只是他自己不满意、不如意），一方面需要勇气，另一方面也需要底气。推及自己：我们能承认自己的改革失败吗？如果我们失败了，社会会如何评价？是否允许我们继续有价值的探索？听到这里，我预备了就这个问题提问，希望通过提问，使与会者能对这个问题进行关注和思考，启示大家意识到教育改革的艰难，培养一些接受不如意的勇气。可惜后来没有安排交流和对话的活动。
佐藤学教授再次提到学校、教师如何抛球和接球的问题。他说：“社会给学校、家长给教师抛出的球已经太多，教师们已经手忙脚乱。在日本，最后坚持下来做教师的只有40%，很多教师对自己失去希望了，对学校失去希望了，对教育行政失去信心了。”我曾经听一个美国的教授的报告，最后坚持下来做教师的比例似乎也是40%。我没有做调查，中国最后坚持做教师的比例有多大，估计要大得多。但坚持下来的多，可能并不是真正想做教师的人比例更大，而是无法做其他事情，这就可能有更多的倦怠、更多的放任自流。
当下，学校和教师面临太多的社会与家长压力，各方面对学校和教师的要求与检查太多，太多的“球”抛到了学校，抛给了教师。教师身心疲惫，一些教师出现心理问题，给教育带来了许多不良影响。怎么办？一方面，教育行政部门自身要减少文件、减少会议、减少检查，同时发挥“防火墙”的作用，对其他部门对学校、教师的干扰有所“阻隔”；另一方面，学校和教师也要自己的定力与主见，遵循教育规律，用教育的智慧和勇气拒绝多余的“球”，不接多余的“球”，不接与核心愿景不相关的“球”。通过共同努力，让教师能把更多精力用于教学，从而为学生发展提供更高质量的服务。
“从相互教到相互学”
2012年10月，在浙江宁波举行的第二届“新教育国际高峰论坛”上，主办方邀请了日本佐藤学教授的“学习共同体”团队、美国研究有效教学的加里.D·鲍里奇教授团队、欧洲的华德福学校团队和中国的新教育团队对话交流。本次论坛的主题是“教育的文化价值”，论坛上有四大“掌门人”的报告，然后分四个工作坊交流。我要在新教育工作坊做40分钟的发言和交流。
21日上午首先是佐藤学教授的报告。佐藤学教授就学习共同体建设，介绍了“三位一体”的学习概念，强调倾听，强调有思维深度的学习。佐藤学教授这次报告的内容相较于首届“新教育国际高峰论坛”有一些变化。其中有一点对我启发很大，那就是“从相互教到相互学”的转变。
2019年，教育部发布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，2022年新的课程改革方案也强调了加强教研的重要性。课程改革离不开教研，教研最为经常的场所在学校。我以为，学校教研变革的一条重要路径是从“从相互教到相互学”。以观课议课为例：从执教者的角度，上课的取向可以从“表现展示”走向“成长发展”，“我上公开课是希望得到帮助，希望你们来观察研究我的教学”；从观课者的角度，“我观察研究你的课，不是想来帮助和指导你，而是我想学习，我想以此反观改造我的教学”。事实上，当大家都想教的时候，学习很难发生；当大家都想学的时候，教可能自然生发出来。从这种意义上，学校课程改革的关键在于建设“从相互教到相互学”的教研文化。
文本阅读学更多
要承认，教育名家面对面难以实现，大多要看机缘。但阅读名家的著作，领悟他们的思想，在实践活动有所依循“照着讲”，同时结合实际有所创造“接着讲”，这是绝大多数人都可求、可为的。和佐藤学教授有上述三次见面，有所得，但得之有限。阅读佐藤学教授的著作所获更多，这里再做一分享。
佐藤学教授认为：“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评论，因为对上课好坏的评论只会彼此伤害。”这是教研活动从“评课”到“议课”转变的一条依据，增加了自己坚持和推进观课议课的信心。同时，我也意识到，教学研讨需要观课议课，但走进教室观察课，不只有教学研讨。根据目的，我把课堂观察分为以下几种：一是调查研究，二是分级评比，三是锤炼磨课，四是有别于上述三种的日常教研活动的观课议课。走进教室观察课需要“一把钥匙开一把锁”，观课议课与其他课堂观察活动，可以“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。
佐藤学教授说：“最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的‘合作性同事’之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成，学校的改革就一日不能成功。”如何建立这种关系？我以为，需要培养同事之间要有“一起慢慢变老”的生活认同，在此基础上，尽可能建立“同在共行”的协作对话、一起进步的教研关系。观课议课需要“让我们共同漫游，向那‘产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行。”（小威廉姆·E．多尔著《后现代课程观》）
佐藤学教授要求：“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”我提出要从“听课”到“观课”。这里的观意味着观察，一方面是运用多种感觉器官以及必要的观察记录工具，有效地收集和整理课堂信息（“听”也是观察的一种重要方式）——“观”；另一方面是运用心灵和理性的力量感悟、体验和分析，以获得对课堂教学的认识和理解——“察”。孔子曰：“视其所以，观其所由，察其所安。”也就是说，要认识人和事物，既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样才能够更真切地认识、理解和把握观察对象。宋代哲学家邵雍在《渔樵问对》中说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也；非观之以目，而观之以心也；非观之以心，而观之以理也。”以目观物，见物之形；以心观物，见物之情；以理观物，见物之性。这样，真正的“观”就不只是用眼睛看，用耳朵听，而且要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断，“发挥教学洞察力读懂课堂”。观课议课不仅需要观察，而且需要调查，这里的调查有一定的理论假设，可以采用访谈和问卷、测验等方法，目的在于尽可能读懂复杂而流变的课堂。
佐藤学教授指出：“在某种立场看是完满的实践，在另一种立场看来往往是全盘否定的。这样，教师工作的复杂性导致了绝望的‘不确定性’。”就此，观课议课有两方面的演绎和延伸：一方面，观课议课强调教育真理具有境脉特征，“境”包含课堂教学的环境、情境和心境，“境”意味着课堂教学具有空间差异性和要素关联性；“脉”意味着课堂教学具有时间流动性，不仅有曾经、当下和未来的时间延续，而且有各要素的随时流动和改变。这样，观课议课既要关注教学的情况、境况，还要关注教学过去的历史和基础，关注当下的条件和可能，关注未来的设计和延续；另一方面，在教学面前，参与者需要保持谦恭和敬畏，现在和将来课堂教学是一个难以猜透的谜，我们只能不断接近，只能说“可能这样更好，更理想”，永远也无法说“我读懂了课堂，教学就是这样的，就应该这样办”，要有“我们未必了解别人”“我们未必正确”“即使我们正确，正确的方法也未必一种”的自我提醒，要充分考虑参与者的不同需要和具体情境。
在《静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程》中，我们读到了佐藤学教授的建议：“在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素地感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”打破“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作”的互不干涉的私下默契。同时，我又读到过北京大学的陈向明教授这样的讲述：
佐藤学教授认为课例研究是改造学校文化的一种方式，是建立学校学习共同体的一个媒介，强调要创造以“学”为中心的教学和课程，进而将学校发展成为一个学习共同体。我在日本做访问学者的时候跟着他和他的助手秋田美代子一起去学校听课。有一次课堂设在进学校的大厅里，周围全站满了人，我问旁边观课的教师：“这是英文课，你听得懂吗？”他说“听不懂”，我说“听不懂来干吗呢？”他说“观察学生啊，我不一定要听懂。”听完课汇报的时候，佐藤学教授说：“大家不准评价老师，也不准提建议，你看到有什么可以改进的，明天你回去后可以在自己的课堂上尝试。”我们后来访谈上课的老师，老师说：“很好啊，以前我们被评完课后总是哭着走出教室，几百人盯着我们、批评我们，现在我们是笑着走出课堂，因为有几百双眼睛帮我们观察孩子们是如何学习的。”
一方面主张“交流自己朴素地感受到的一切”，另一方面又要求“不准评价老师，也不准提建议”，为什么会这样？我理解是如果讨论可能对授课教师造成伤害，那就“大家不准评价老师，也不准提建议，你看到有什么可以改进的，明天你回去后可以在自己的课堂上尝试。”如果有了学习共同体建设的基础，那就可以“相互交流自己朴素地感受到的一切”，这里也有教育择宜的选择，有建设学习共同体的准备。
就总体而言，优先保护上课教师也是观课议课在具体实践情境中的选择。观课议课是特别重视课后交流的。别人辛辛苦苦上一节课，你去观察去学习，观察结束一句话都不说，看而不说，道义何在？说什么呢？观课议课主张“以学心观，以仁心说，以益心辨。”从批评者到建设者，观课议课提供的“促进研究的对话反思”“从现场到问题的案例研究（观课议课的教研范型）”“从问题到现场的行动研究实践”三条路径对如何对话、如何研究、如何做变革性研究进行了充分的设计与实践，这里有研究的具体化和操作化。
佐藤学教授就课堂教学改革说：“应当追求的不是‘发言热闹的教室’，而是‘用心地相互倾听的教室’。只有在‘用心相互倾听的教室’里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则相互交流是不可能发生的。”把这样的思考用于观课议课，观课议课主张多用问号。一方面，问号是探寻，对问号的呼应是彼此坦诚的对话和言说，问号是对教育实践问题的探索和发现，是促进彼此思想，是引出相互对话，是形成彼此启发。另一方面，问号表达了愿意倾听的态度，同时也传递着关爱和理解。关爱和理解是相互影响的基础。要传递关爱和理解，倾听就不是做做样子，而是专注于对方的话语，适时作出回应，不仅认真倾听对方所说的话，还要努力去理解对方话语中隐含的意思，这样，议课中的倾听就不是被动地听，而是主动地探询和发现。
在《学习的快乐——走向对话》中，佐藤学教授提出了学习的两种课程模型：“阶梯型”课程和“登山型”课程。他认为，“阶梯型”课程是追求效率性与生产性的样式，其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的，目标的达成被视为教学的价值。“登山型”课程以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线），达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，登山者能够选择自己的道路，以自己的方法、速度登山，随着一步步地攀登，视野开阔，其趣无穷，即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。我特别赞同“登山课程”的主张，就此形成“教学如登山，教师如导游”的隐喻，在“登山”课程中，教师有“防止危险与避免伤害；指引攀登方向；提供攀登的‘脚手架’；示范和带领攀登；建设学习共同体互助分享”的责任，“登山”课程以“发展”“攀登”“锻炼和能力提升”为目标，而不是执着地以“台阶”“山顶”为目标，“路上的风景”也是目标。如何实现“发展”和“攀登”？我主张以挑战性的任务通过同学们比较紧张的智力和有价值的情意活动实现：教学效率=学生围绕合理教学内容的比较紧张的智力活动和有价值的情意活动时间÷教学所用（投入）时间。就“攀登”活动的学习支架提供，我建议给学生以“明确的活动对象、活动任务、学习方法、评估和检查方式”等方面的支持。比较而言，我可能更加重视教师的作用和价值。
未见佐藤学教授已有多年。近来发现上海师范大学陈静静博士介绍，佐藤学教授说教师要有“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”。“飞鸟之眼”高瞻远瞩可能浮光掠影，“蜻蜓之眼”视角下移可能蜻蜓点水，“蚂蚁之眼”所见有限却精确细致。我以为内中尤有对“蚂蚁之眼”的肯定和认同。化用佐藤学教授研究的视角，观课议课要用好“三种眼”。“飞鸟之眼”从上到下，是用理论观察和审视，要基于现象而又跳出现象，力争提出超越现象的观念和观点，形成更有迁移性的发现；“蜻蜓之眼”是复眼，也就是在观课议课时要从多个角度提出问题，从多个角度研究问题，如从观课者与执教者、教师与学生、即时效果与未来影响等不同角度发现和讨论问题，“发挥教育想象力”探索更多的教学可能性；“蚂蚁之眼”则是进行更细致、更深刻的观察，发现幽微，探索隐蔽，以小见大，避免似是而非。
以上是与佐藤学教授交往和所学的简要梳理，实际学到的应该远不止这些。因为受益多多，所以要特别向佐藤学先生致敬和致谢！
冯友兰先生认为哲学研究有“照着讲”和“接着讲”之别。“照着讲”重在传承，“接着讲”重在开新。我以为教师的教学也是这样，既要有“照着讲”，也要有“接着讲”。向佐藤学教授学习，我有“照着讲”也有“接着讲”。这样的“接着讲”倒更适合做“桥梁”：理论与实践的“桥梁”，专家与教师的“桥梁”，国外与本土的“桥梁”。从这种意义上，自己只是在努力成为“‘桥梁’专家”。
