预印本论文推介｜朱玉江：理论与实践的失谐与共生——音乐教育艺术硕士学位论文写作检视

引    言

我国目前音乐教育艺术硕士研究生培养正走向规模化发展，招生规模日益扩大，包括全日制与非全日制。该类型研究生毕业考核，除了提交教学视频外，还要在实践基础上撰写学位论文，这构成了音乐教育艺术硕士毕业考核的重中之重。

近年来，笔者多次指导和参加校内外音乐教育艺术硕士学位论文开题、答辩及校外论文盲审工作，深感其中存在诸多问题，其中理论与实践的失谐问题最突出，并成了当下音乐教育艺术硕士学位论文（以下简称“音教艺硕论文”）写作中无法回避且必须面对的问题。随着艺术学科目录调整，2024年部分师范大学开始招收音乐博士（音乐教育），在博士论文写作中同样面临着理论与实践的问题，因此本文对于音乐教育专业博士学位论文写作亦有启发和帮助。在这里，理论不只限于狭隘的教育理论，还包括人文学科的哲学、社会学、人类学等相关理论。实践主要指教育实践。

一、困境：理论与实践的失谐

全国艺术专业学位研究生教育指导委员会颁布的《艺术硕士研究生专业学位论文写作规范》中指出：“‘专业学位论文’须与‘专业实践能力展示’紧密结合。须根据所学的理论知识，结合专业特点，针对本人在专业实践中的问题思考、案例分析、原理运用、方法研究、创新探索等进行阐述。”^[1]可见，理论与实践结合是音教艺硕学位论文写作的基本要求。但现实写作中，理论和实践的失谐成为了音教艺硕论文的常见问题，主要表现为以下三个方面。

（一）理论有余，实践不足

理论运用到教学实践中是音教艺硕论文常见选题，如“某某视域下中学（小学）音乐课堂教学研究”，这类选题值得提倡。但由于研究者对课堂教学缺乏真实感知，很难从现实教学实践问题出发，因而论文内容充斥着拾人牙慧的空泛概念和理论说教。很多论文对所运用理论的发展史、代表人物及其观点等“是什么”介绍过多，而将理论运用到课堂教学的“如何教”的实践分析较少，甚至有的论文仅用一个教案分析说明，这就是典型的“理论多余，实践不足”。

由于招生规模扩大，很多院校专业学位研究生论文指导教师由音乐教育、音乐表演、音乐学理论三个研究特长的导师构成。不同研究特长的导师对如何指导具有实践性的音教艺硕论文存在误识，指导能力与水平也参差不齐。对于长期从事音乐学理论的导师来说，在指导论文时较为注重理论性，指导过程惯于按照学术性研究生论文要求进行规范，甚至从事音乐教育研究的导师也存在这个问题，其结果是专业学位与学术学位论文界限不清、趋同化现象明显，用学术性论文写作规范专业学位论文写作便成普遍现象，从而导致理论有余，实践不足的问题。

（二）实践有余，理论不足

实践有余，理论不足，缺乏基本学术性和问题意识，是当下音教艺硕论文普遍存在的又一问题。很多研究者喜欢将笔墨更多地放在“如何教”方面，常以某个具体教学内容为例，以教学流程形式将教学步骤写出来。例如，以某个学校作为研究对象的个案研究，像某校合唱教学或传统音乐教学或戏曲进校园等，很多论文写作就是一套教学设计的技术流程图，技术层面的“如何做”分析较多，而教学设计意图、理念、特征及反思等没有分析说明，即便有，也是极其肤浅。由于缺乏必要学理分析，研究结论常是拾人牙慧，缺乏研究的创新性。

再比如，有的论文为了验证既定假设结论，常用调查法，调查内容设计详实，调查表格设计漂亮，调查结论完全符合研究者预设的存在问题或达到的实践成效。若仔细读来，看似调查丰富，实则有效问题较少，研究者根本没有深入课堂进行观察，始终停留在“主客二分”认识论思维中，仅用冷冰冰数据说明调查结果。

（三）理论与实践的“两张皮”

音教艺硕论文写作中普遍存在理论和实践“各说各的”问题，虽然题目显示某某理论，如大单元教学、跨学科主题教学、核心素养等，但在教学实践写作中，根本没有从运用的理论视角出发，教学实践与运用理论没有任何联系或联系甚少，此时理论可谓是可有可无，于是理论与实践的“两张皮”形成了。

另外，由于研究者对运用理论缺乏深度理解或一知半解，对理论溯源、核心要义等分析更多是基于他人分析，再加上没有具身实践，理论与实践难以有效融通，于是写作中理论解释多一些，实践分析少一些，导致“理论有余，实践不足”；或者与理论关联度不大的实践分析多一些，理论解释少一些，导致了“实践有余，理论不足”。这两种结果都存在理论与实践的“两张皮”现象。

音教艺硕论文写作中理论与实践的失谐困境除了研究者自身学习态度和研究能力、指导教师指导水平这些显性问题外，还隐含着人才培养中对理论与实践认识存在一定误区。笔者曾在关于卓越音乐教师培养的文中指出：“理论输入导出与实践的技术理性倾向易带来理论与实践失谐”^[2]这个问题在音乐教育艺硕人才培养及学位论文写作中依然存在。

（一）理论的实用性追求

在国务院学位委员会颁布的《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》中指出：“专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人次。”^[3]通过这句话可以看出，职业性可视为专业学位研究生教育的基本属性，于是强调应用性、实践性是其人才培养的重中之重，也是区别于学术性研究生教育的重要内容。如此一来，专业学位研究生教育中的理论学习强调应用性、操作性，即理论的实用性追求，也就是所学理论要有现实性和可见效性，能解决现实教学问题，若理论不具实用性，则不在学习之列，这易形成理论表层结构层面的学习，即将复杂抽象且具有深度和厚度的理论知识给予简单化和程式化思考后形成了操作性技能、模式或方法，表层结构的技术性操作理论能为教学提供现成教学模式、教学策略等。但理论是分层次的，包含操作性层面的实践性理论和观念形态层面的纯理论知识，前者“以当前现实为对象，研究解释解决现实中的问题，实践性功能突出”，后者“着重以未来为对象，研究未来的教育和教育的未来”^[4]。

在音教艺硕论文写作中，操作性层面的实用性理论是学习重点。“在当代教育实践中，更多受到教育实践领域欢迎的教育理论成分主要是那些能够直接指示行动方向、提供行动技术和策略的教育理论，或者是系统教育理论中的方向建议和模式方法部分。”‍^[5]‍但是，过于关注实用性易导致理论深度学习的阙如，在“如何教”的教学实践写作中易形成理论与实践的失谐。例如，很多论文所交代研究的“理论基础”中连最基本的代表性或权威性文献都没有，研究者未能真正阅读经典文献和领悟其要义，明显存在生搬硬套或直接移植他人研究成果的实用性层面学习现象，正如怀特海所说：“从书本上得来的知识往往是东拼西凑的二手信息，而这些二手信息其实也是源于另外一个地方的二手信息。因此，当今学术界的二手信息的本质决定了其平庸无奇的结果。”^[6]

（二）教育实践的技术性操作

鉴于专业学位研究生培养的“专业性”要求，侧重于专业技能且重视操作的技术性实践成为教学重点。技术问题解决强调达到目的多种手段的合理选择，通常不会考虑所要达到的目的及其达成手段本身所蕴含的价值问题。但实践问题解决绝不仅仅囿于实现目的的技术性，它要考虑所要达到目的的多种手段所蕴含的价值与规范的合理性。因此，将实践狭隘地理解为技术性操作是对“教育实践”内涵的简化和曲解，易削弱实践者反思与批判能力，从而成为技术操作工。

技术性、操作性实践要求理论具有客观性、普适性，可应对千变万化且具有复杂性的实践活动，若未达成，就认为理论脱离实践。于是，理论研究核心任务是探寻科学性、普适性的教育科学知识、开发教学应用的技术理论、研究教育的现实问题。教育实践核心任务是掌握、应用教育学知识及其技术。如此一来，理论者生产教育科学知识和技术，而消费者则是教育实践者。但从实践角度来说，教育实践行动不仅仅是技术操作，而且有价值方面内容。正如金生鈜教授所言：“教育实践具有目的性、教育实践是人的理性活动、教育实践具有伦理性。”^[7]

由上分析可以看出，将教育实践简单理解为技术性操作，更多关注其达成手段，是造成音教艺硕论文写作中“实践有余，理论不足”现象的重要原因。但音教艺硕论文不能陷入“只写教学流程（操作），不重理论分析”的困境中，没有理论阐释，论文学术性必将弱化，研究生的“研究性”也将大打折扣。

论文写作中理论与实践的失谐彰显了理论内涵窄化或弱化理论的现实问题，那么，理论在论文写作中到底有何价值？是可有可无的赘物吗？明晰这个问题，对于写出高质量学位论文至关重要。

从培养目标来说，专业学位教育是培养高层次应用型专业人才，这里的“高层次”是学术水准保证下的“高层次”，学术水准高低是衡量“高层次人才”的重要标准之一。因此，学术性是专业学位教育的重要特征。

理论是论文学术性的重要标志。首先，理论是探寻有价值问题的认识论路径。有价值问题一方面源自教育实践中生发的问题，另一方面源自理论迁移到教育实践中生发的问题。所谓有价值问题就是有独特思考和见解且有现实意义。如面对相同的音乐教育教学事实或教学实践现象，为什么有的人能够提出有价值且有现实意义的问题，而有的人则提不出来，其中一个重要原因是提出有价值问题的人的头脑中常镶嵌着某个（些）理论，在理论观照下不自觉地将其迁移到现实情境中。因此，是否拥有理论常决定人们看待事物的视角和思维，也决定着提出问题的价值与否。

其次，理论是概念分析的重要保障。论文写作中所用理论的核心概念（核心要义）描述与阐释是必不可少的，因为理论具有一定抽象性、概括性，它能将事物构成要素进行区分，以此把握事物构成要素特征，再通过剖析事物内部结构来认识事物构成要素之间的关联，最终达到对研究对象的清晰认知。

最后，理论有助于增强论文论证的逻辑性。论证的逻辑性就是在写作中既要清晰表达问题，又要阐明相应学术观点。学术观点表述与论证包含教学实践层面的经验事实材料，这些材料因碎片化而难以形成系统的支撑论据，如何将这些事实材料进行分析并具备论证的逻辑性，这就需要理论支撑，因为理论可对实践中零碎的经验事实材料进行重组和整合，并通过逻辑性表述呈现出来。

研究生具备研究能力的基本要求是具有扎实的理论基础。音乐教育艺硕人才培养核心课程《音乐教育研究与实践》中指出：“使学生能在教育哲学和理论的架构下综合运用音乐知识和技能。”^[8]可见，理论在论文写作中的重要性就不言而喻了，并非可有可无的赘物。

如何在学位论文写作中既有实践描述，又有理论分析，走出理论与实践的失谐困境，是当前音教艺硕论文写作中亟待解决的问题，我们可从以下三个方面进行思考。

（一）研读文献，建构概念

很多音教艺硕学位论文选题都是基于理论文献研读后，将某个理论运用到教学实践中。当选题确定后，研究者须明晰研究对象是什么，这需要对研究对象相关的概念进行界说。概念通常是对一个或一组或一类事物最基本特性的抽象概括。杜威认为：“概念帮助我们认识未知的事物，使我们已经感知的尚不完备的知识得到补充。”^[9]概念不是孤立存在，而是蕴含于理论之中。因为“它所遵循的逻辑，是理论逻辑，而不是实践逻辑，也由此成为具有‘理论感’、走向‘理论化’的基本标尺之一”^[10]。

如何建构概念呢？首先，研究者要梳理和分析涉及概念的演化史，以笔者博士论文《交往理论视野中的音乐教育》（2015年出版）^[11]为例，该文梳理了雅思贝尔斯、巴赫金、哈贝马斯的交往思想，认为西方交往理论经历了从“主客二分”的主体性哲学转向了互为主体的交往的发展历程；其次，任何概念隐藏着特定的前提假设，研究者须明晰概念背后的假设性观念；最后，概念建构可以是跨学科迁移，“每一种概念，都是一种跨学科对话、借鉴、整合、交融与合作的可能和机遇”^[12]。笔者博士论文从哲学角度提炼了交往内涵的三个主要核心要义，认为：“交往的起点是主体间性，实现途径和过程是对话和理解，背景是生活世界。”^[13]

当前音教艺硕论文中关于概念建构的常见问题是研究者罗列了众多学者的概念界定，而研究者本人缺乏针对研究问题的再概念化，这样易形成概念表述不清、研究内容指向不明等问题。论文中概念界定不是单独孤立地抽取概念自身已有定义，而是要将概念嵌入到研究问题、研究背景、教学实践中，围绕研究问题和教学实践重新界定，以达成理论与实践的共生，因为概念本身蕴含了理论与实践的关系。

（二）描述事实，学理阐释

任何研究须基于问题意识，学位论文总要解决某个问题，即回答问题是什么、问题成因是什么、如何解决问题，即“问题+原因+对策”。但写作中缺少问题意识，即使提出问题了，但对“为什么”未做任何学理阐释而直接交待解决问题对策；或者是有问题、原因、对策，但三者之间言说逻辑混乱。另外，论文写作中仅用教学流程或教案呈现关于“如何教”的教学实践描述同样存在缺乏应有的学理阐释问题。那么，论文写作中如何才能做到既要描述教学事实（包括教学实践），又要进行学理阐释呢？

1. 借助理论

分析教育事实或教学实践不能仅凭经验描述，而是需要借助理论，这在有理论观照显示的论文中较为明显，如某某视野（视域）或基于某种理论的音乐教学等。对于题目中没有直接呈现理论观照的选题来说，如某学校合唱教学、传统音乐或戏曲教学等，这就既要对研究对象相关理论有所掌握，还要借助现代教育学、教学论、心理学等理论进行阐释，不能完全停留在经验层面的教学设计流程表述，如传统音乐教学研究要对传统音乐的文化哲学、美学、传承模式等方面进行深度理解，这样在写作中既能从传统音乐自身理论角度阐释，又能运用现代教育教学理论给予阐释。

2. 理论迁移

迁移是“一种学习对另一种学习的影响”^[14]。论文写作中或日常理论学习中，当我们运用某种（些）理论阐释教育事实或教学实践时，理论迁移已然发生。如笔者博士论文写作中将哲学的“实体思维”迁移到音乐教学中，指出了“预设性、封闭性、简单性、静止性”的教学表征，将“交往理论”迁移到音乐教学中，指出了“生成性、开放性、复杂性、过程性”^[15]的教学表征。在这里，研究者须对运用理论充分掌握且能恰到好处地将其迁移到教育实践中，否则易造成理论阐释的牵强附会或理论与实践的“两张皮”。另外，在理论迁移中，研究者要走出将理论等同于技术应用的误识，因为理论既包含实用性技能，也包含社会、政治、文化以及人的心灵、精神成长等与教育密切相关的内容。虽然有的理论不能给出教学操作标准答案，但可启发思维，提供看待教育实践的视角。

3. 知识活性化

学位论文选题中，很多同学抱怨找不到理想且有创新性选题，这除了理论知识储备不足外，还存在习得知识惰性化问题。惰性化知识追求知识的客观性、标准性、精确性、普适性，知识与个人生活经验、生活情境等割裂。正如怀特海所说：“我在大学教育工作中，常常痛心于学生思维的僵化。他们盲目地学习了一些精确的知识，但是那些知识是惰性的，无以为用。”^[16]研究者若能将理论知识与现实教学实践相联系，如洞察、反思批判教育事实、建构教学、解决教学问题等，理论知识活性化便形成了。因此，深度理解理论知识并能使其在复杂情境中得以激活和应用，进而解决特定情境中的问题，这是理论知识活性化的基本条件。因此，论文写作中除了加强理论知识储备外，更要具备理论知识活性化能力。笔者在硕士和博士学习期间，导师管建华教授经常说要跳出音乐教育来审视音乐教育，正所谓“不知庐山真面目，只缘身在此山中”，要求我们学会将人文学科理论“链接”“联通”到音乐教育中，所以教育哲学、教育人类学、哲学、社会学等理论成了当时学习的重要内容，这些理论看似与音乐教育关系不大，但其实不然，关键看否具备理论知识活性化能力。例如，笔者将现象学思想运用到比较音乐教育研究中，针对比较音乐教育中过于关注西方发达国家音乐教育及注重翻译介绍、借鉴或启示的研究方法等问题，提出了走进“田野”、关注“教育生活”、探寻他者理论“本土化”、倡导“具身认知”的比较音乐教育研究走向^[17]。当然了，仅有知识储备和积累而不会合理应用，也易形成惰性知识，正所谓“一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑”。在这里，“构造得宜的头脑”意指充满智慧的头脑，也就是“提出和处理问题的能力。一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则”^[18]。

（三）立足现场，具身实践

音教艺硕学位论文的教学实践写作中，很多研究者在教学策略（教学设计、教学实施）中呈现了教学案例片段或整个教案，以彰显实践性，或表明理论与实践的结合。这种写作范式有两种实然图景：一是研究者真正立足真实教学现场的具身实践；一是研究者远离教学现场且未真正进行教学实操，仅仅根据研究主题和问题及预设结论设计教学的“书斋式”的“离身”实践。

论文写作中“离身”现象与音乐教育艺硕人才培养中理论与实践的技术理性取向不无关系。传统认知科学认为“人的认知过程的实质是遵循清晰的形式规则对抽象符号表征的计算，其产生与操作符号的特定规则有关，而与实现这一操作过程的物质载体无关”^[19]。可见，身心、主客、心物二分哲学观构成了传统认知科学的基础，它将人脑视为计算机信息处理的系统。这种技术理性价值取向契合了音乐教育艺硕人才培养中技术理性的实践诉求，研究生日常学习中比较热衷于实用性理论知识和既定的、程式化的远离课堂真实情境的客观知识的操作技术。

近年来，教育研究出现了“具身认知”转向。具身认知是在传统认知理论的反思批判基础上发展起来的第二代认知科学，主张身体是心智的身体，心智存在于身体中，具身认知可以说是理论与实践的中介，即“通过对身体的开发，将知识和行动进行重新关联、转化、整合”^[20]。音教艺硕论文强调教育实践，但对其描述与分析不是远离教学场域的离身实践，而是立足现场的具身实践，主要包含以下四个方面。

1. 身临其境，观察教学实践

音教艺硕论文中调查或教学实践描述都离不开观察，观察是人之感官直接感知事物并对其进行思维的过程，因此观察教学实践既是论文写作的重要内容，也是自下而上的论文选题的重要来源，我们可从以下三个方面进行构建。

首先是回到教育事件本身，在这里，可用现象学理论中悬置与还原的方法。悬置理论即研究者走进现场观察教学前存在“学理的知”和“实践的知”，当走进现场观察教学时，需要将个体原有理论知识、教育观念、态度等暂时悬置起来。悬置是为了还原，回到事情本身，即“返回到‘现象’，也就是返回到意识领域，去直接研究事物或现象”^[21]。因此，研究者须以实事求是态度走进课堂，努力做到自下而上地发现问题。

其次是参与型观察与非参与型观察的耦合互补。论文写作中的“教学现状”“存在问题”分析中更多呈现的是非参与型观察——“观察者通常置身于被观察的世界之外，作为旁观者了解事情的发展动态”^[22]。这种观察秉承主客二分认识论思维，难以窥见研究对象真实图景。因此，论文写作中尚需加强研究者身临其境的参与型观察分析——“观察者与被观察者一起生活、工作、在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看它们的言行”^[23]。只有二者的耦合互补，才能较为全面地呈现教学的真实景观。

最后是课堂志描述，即如何描述教学观察。研究者通过观察获得教学事实或教学实践的第一手资料，通常分为三条路径：“教师研究自己课堂的主位课堂研究、教师在他人课堂中进行研究的客位课堂研究、教师在自己课堂和他人课堂且与他人合作的课堂研究。”^[24]研究者可根据实际情况选择相应课堂志研究，无论哪种路径的课堂志描述，都须运用相关理论对其综合分析，以探寻和阐释课堂教学实践背后隐藏的深层学理。可见，观察教学实践是联结理论与实践的重要手段。

2. 身体力行，体验真实教学

所谓体验，就是“通过实践来认识周围的事物”^[25]。体验是身体性的“体知”“体悟”，是一种亲历的知。正所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。现象学家梅洛—庞蒂曾说：“通过科学知道的关于世界一切，是根据我对世界的看法或体验才被我了解的，如果没有体验，科学符号就没有任何意义。”^[26]

研究者个人亲身实践和体验真实教学，是音教艺硕论文写作的又一基本要求。只有研究者走进教学情境，通过观察和体验教学中的人、事、物，通过个人教学实践，才能真正将理论合理有效地运用到教学实践中，为论文写作提供强有力的论点和论据支撑。

体验真实教学，除了观察之外，最重要的是研究者的具身实践。那么，如何描述和分析具身实践呢？我们可用行动研究、叙事研究、现象学等理论与方法。这些研究方法倡导直面教学事实本身、关注生活体验、强调意义建构。如在行动研究中，研究者通过计划、行动、考察、反思等过程与被研究者多次行动来完成特定教学实践。再比如，教育现象学提倡以“个人体验作为研究起点”^[27]，运用搁置与还原、直观、描述、反思、解释等研究方法，强调基于教育事实描述的真实体验。上述两种研究方法都强调走进真实教学情境和自下而上分析教学，这种既有教学实践描述又有理论分析阐释的研究方法，比较适合音教艺硕论文写作，但现实写作中很少运用。

3. 融通理论，建构教学策略

教学策略是联结理论与教育实践的桥梁，是“对教学活动的整体性规划和考虑，是为了达到教学目的而制定的一套总体实施方法”^[28]。教学策略指向特定问题情境、学习内容、教学目标，对教学行为具有特定规定性。教学策略既不是随意建构的，也不是完全凭借经验建构的，而是在理论认知与运用基础上，结合自身具身实践建构的。“教学策略应用体现了教学理论，是教学理论的具体化，并使之具有一定的可操作性。”^[29]

很多论文的教学策略写作都呈现了“离身”现象，研究者仅以分析教学目标、教学过程、设计意图的教案为主，常“书斋式”地建构或模仿、移植他人教学策略，这样的教学策略构建常会出现理论与实践的“两张皮”。如何才能写出基于研究者具身实践而又能融通理论与实践的教学策略呢？首先，研究者要立足教学现场，通过个人教学实践体验将实践中积累起来的教学经验进行梳理、整理、归纳；其次，要明晰从哪些方面来建构具有指向性、操作性的教学策略，可以从教什么（教学内容）和怎么教（教学组织形式、教学方法选择、教学评价等）的教学过程来思考策略框架，通常可分为“内容型、形式型、方法型、综合型”^[30]；最后，依据相关教育理论、学习理论、教学目标、教学内容、学习者学习特点等，结合教学策略建构要素，将具身实践的教学行为和经验提升为教学策略。

另外，教学策略写作还要与教学案例分析相结合。案例分析是研究者具身实践教学过程呈现，是发生在特定时空中的教学事件，写作方式既有叙事也有议论和说明。但很多论文将教学案例分析写成了用表格形式呈现的教案或用文字描述的教学流程，缺乏应用学理阐释。在这里，二者不是等同。教案中预设了教者的教学设计思路，并简要交代教学的准备与实施，而教学案例分析则是对已经发生的教学过程或教学事件的呈现。论文写作中关于教学案例分析写作，首先要确定主题，像如何启发学生思维、如何组织小组合作学习等诸如此类问题；其次要说明效果，教案通常只关注预设教学措施而很少关注实施效果，教学案例分析要对教学思路、教学过程、教学效果等进行描述和分析，以说明教学结果如何；最后要有评析，研究者从理论运用或指导思想、教学过程、教学效果、教学结果、教学中利弊得失等，针对教学案例中的主题和内容提出个人看法和分析。总之，理想的教学案例分析写作应是研究者走进现场具身实践，并能充分体现理论与实践的融通。当然了，这须具备一定写作技巧和相应学术训练。

4. 总结经验，学会教学反思

经验具有具身性，它是“通过实践得来的知识或技能”^[31]。经验背后隐含着与此相关的理论，就像杜威所说：“一种经验，一种非常薄弱的经验，能够产生和包含任何分量的理论，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。”^[32]教学经验既是个人具身实践的积累，也是个人教学体验和教学经历的结果。

美国心理学家波斯纳曾提出“教师成长=经验+反思”的教师成长公式。杜威曾说：“对于任何信念或假设性知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，这就形成了反省思维。”^[33]从这个角度来说，教学反思是教学主体对教学行为或教学实践的思考，以努力提升教学的合理性与有效性。通常包括我做了什么（教学准备、教学方法、教学设计思路、教学策略、教学评价等）、我的教学合理有效吗（是否遵循学生音乐学习心理、是否根据音乐学科特点和课程标准设计教学等）、今后怎么做（如何改进和提升教学等）。在这里，教学反思与教学策略一样，都是联结理论与实践的桥梁。

在论文写作中，关于教学反思写作，我们可从以下几个方面展开：首先是教学整体的反思，包括本节课教学全过程反思、教学目标反思（是否与当下新课程标准吻合？是否符合学生的音乐认知特点？等等）、教学效果反思（是否达到预期效果？是否促进学生音乐学习？等等）、教学策略反思（是否符合音乐教与学的基本规律？理论运用是否合理有效？等等）；其次是课堂生成情况反思，包括学生表现、生成有价值的问题、预设教学计划的变化等；最后是课堂教学成功与失败的反思，包括教学中成功之处、亮点之处、存在问题、如何改进等。

教学反思可发生在教学过程的前、中、后，有利于教师对于现实教学从感性认知上升到理性认知，这种理性认知是理论与实践的有效结合，因为没有理论，教学反思常会囿于教学经验和缺乏应用的维度、深度、广度。因而，基于具身实践的教学反思写作既包含理论，也包含实践。但很多音教艺硕学位论文中缺少教学反思，即便有，也是主观预设较强，未能真正做到反思。

英国哲学家培根说：“实验家像蚂蚁，只会采集和使用；推论家像蜘蛛，只凭自己的材料来织成纺网。而蜜蜂却是采取中道的，它在庭院里和田野里从花朵中收集材料，再用自己的能力加以变化和消化。”^[34]音教艺硕学位论文写作中，我们需要像蜜蜂那样既要从花丛中吸收花蜜，还要在蜂巢中对其深加工并形成蜂蜜。迁移到论文写作中就是既要观察、体验、具身实践教学，又要对其进行学理分析与阐释。只有这样，才能真正达成理论与实践的融通转化，也只有这样，才能写出鲜活生动且有说服力的高质量论文。因此，好文章不是单纯“书斋式”的理论构想，而是理论与实践共同作用的产物。

注释：

[1]全国艺术专业学位研究生教育指导委员会：《艺术硕士研究生专业学位论文写作规范》，中国艺术硕士网（http：//www.mfa.edu.cn/index.php？m=content&c=index&a=show&catid=10&id=2965），2020年4月18日。

[2]朱玉江：《新师范教育背景下卓越音乐教师实践智慧养成探微》，《中国音乐》，2022年，第2期，第187‒194页。

[3]国务院学位委员会、教育部：《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》，中华人民共和国教育部网址（http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/200201/t20020109_162658.html），2002年1月9日。

[4]石鸥：《在“理论脱离实践”的背后——关于教育理论与实践的关系的反思》，《高等师范教育研究》，1995年，第3期，第16页。

[5]余清臣：《教育理论的话语实践——通达教育实践之路》，《教育研究》，2015年，第6期，第13页。

[6]〔英〕阿尔弗雷德·诺斯·怀特海：《教育的目的》，靳玉乐、刘富利译，北京：中国轻工业出版社，2022年，第62页。

[7]金生鈜：《何为教育实践？》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，2014年，第2期，第16页。

[8]全国专业学位教育指导委员会编：《艺术硕士专业学位研究核心课程指南》，北京：高等教育出版社，2020年，第519页。

[9]〔美〕约翰·杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，北京：人民教育出版社，2005年，第129页。

[10]李政涛：《概念研究为什么重要？——构筑教育学建设与发展的概念基石》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，2024年，第8期，第1页。

[11]朱玉江：《交往音乐教育论》，南京：南京大学出版社，2015年，第55‒59页。

[12]李政涛：《概念研究为什么重要？——构筑教育学建设与发展的概念基石》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，2024年，第8期，第6页。

[13]朱玉江：《交往音乐教育论》，南京：南京大学出版社，2015年，第60‒72页。

[14]吴庆麟主编：《教育心理学——献给教师的书》，上海：华东师范大学出版社，2003年，第254页。

[15]朱玉江：《交往音乐教育论》，南京：南京大学出版社，2015年，第153‒164页。

[16]〔英〕阿尔弗雷德·诺斯·怀特海：《教育的目的》，靳玉乐、刘富利译，北京：中国轻工业出版社，2022年，第44页。

[17]朱玉江：《我国当代比较音乐教育研究的现象学审思》，《中国音乐》，2023年，第3期，第144‒150页。

[18]〔法〕埃德加·莫兰：《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京：北京大学出版社，2004年，第109页。

[19]陈巍等：《第一代认知科学五十年：离身谬误与危机根源》，《山东师范大学学报（人文社会科学版）》，2010年，第4期，第48页。

[20]陈斯琪：《身体转向：教育理论与实践关系的现实选择》，《当代教育与文化》，2023年，第6期，第17页。

[21]王岳川：《现象学与解释学文论》，济南：山东教育出版社，1999年，第21页。

[22]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2000年，第229页。

[23]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2000年，第228页。

[24]王鉴、李泽林：《教师研究课堂：意义、路径和模式》，《教育研究》，2008年，第9期，第88页。

[25]中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（第6版），北京：商务印书馆，2012年，第1，281页。

[26]〔法〕莫里斯·梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，北京：商务印书馆，2001年，第3页。

[27]参见〔加〕马克斯·范梅南：《实践现象学：现象学研究与写作中意义给予的方法》，尹垠、蒋开君译，北京：教育科学出版社，2018年；王萍：《教育现象学：方法与应用》，北京：教育科学出版社，2012年。

[28]张传燧主编：《课程与教学论》，北京：人民教育出版社，2008年，第305页。

[29]徐英俊、曲艺：《教学设计：原理与技术》，北京：教育科学出版社，2011年，第135页。

[30]张传燧主编：《课程与教学论》，北京：人民教育出版社，2008年，第310‒311页。

[31]中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（第6版），北京：商务印书馆，2012年，第683页。

[32]〔美〕约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第158页。

[33]〔美〕约翰·杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，北京：人民教育出版社，2005年，第16页。

[34]〔英〕培根：《新工具》，许宝骙译，北京：商务印书馆，1984年，第82‒83页。

来源：《中国音乐》编辑部

文字：《中国音乐》编辑部办公室

制作：陈旭

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