思辨风云：大单元教学的存废之争！

前不久，知名语文特级教师余映潮先生对“大单元”提出了一些看法。

他说：“2022年版的新课标有5万多字，你查询‘大单元’三个字，没有！没有，我们就不用去管它了！”

“汽车有汽车行业的标准，摩托车有摩托车行业的标准，人家按标准办事。课标也是国家标准，国家标准都没有，我们干什么要跟着人家走啊？”

“从阅读教学来看，单篇教学仍然是最有效的，每一篇课文，在编写的时候就已经注入了单元因素，不会偏移到哪里去，何苦再来个什么大单元呢？”

他认为，语文课堂应该留给学生读书的时间，让他们在阅读中思考、质疑、反思，从而有所收获，而不是被各种新兴的教学理念束缚，导致教学失去了本质和灵魂。

余映潮老师的文章将“大单元”这个争议再一次摆上台面。还要不要搞“大单元”？来看看以下几位的观点。

不宜笼统提倡“大语文、大单元、大情境”

关于当前语文教学中亟待解决的问题，我的想法是，要遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材，三方面彼此连带，解决好落地的问题。

课标提出的素质教育、语文核心素养，是着眼于立德树人，培养有理想、有本领、有担当的人，同时也是为了改变目前教学中存在的扼制学生健康成长的“应试”倾向，一定要遵循课标精神，不断推进课程改革。但是在实践中要防止形式主义和假大空，不宜笼统提倡大语文、大单元、大情境教学。

课程一定要改革，但不是推倒一切的革命，不能搞“一刀切”，全国那么大，要照顾不同地区的学情，在现实基础上改良和革新。既要克服那种我行我素、以不变应万变的保守做法，也要避免用一种教学方式（比如任务驱动、群文教学或者大情境、大单元）包揽全局的奢望。

今天的教育有了很大的发展，也遗留了一些问题。改变现状有必要，但要考虑改革成本与可行性，“多动症”已经让一线教师疲于奔命，“拍脑袋”的措施往往欲速则不达，一些理想主义的教学方法要经过试验田的检验，可以提倡、示范，但不宜用行政手段大面积推开。

我主张语文所能联合一批专家和一线教师，做点调查，直面现实问题，认真研究，充当语文教育改革负责任的智囊团。

概念越大，内涵越小，

没有特殊性就没有生命

持“大单元，大概念”理论者认为，人类处于知识爆炸时代，知识呈碎片化，讲授时应当围绕一个“表达概念性关系的句子”。这个句子是从诸多知识中概括来的，可以让学生迁移到新的情境中解决问题，掌握了这个句子要求的技能，就掌握了各领域和学科内的技能。这个“句子”就是“大概念”。

然而，语文不是“知识碎片”，大多数课文是文学作品，其审美、审智价值具有强烈的个人属性，有内在和外部的、逻辑和历史的系统，只能在具体分析中得以落实，而不能从外部借一个“大概念”“大单元”来整合聚焦。

文本不是线性或平面的，而是一座堂皇立体的建筑，由表层意象群落或叙事过程、中层情志的运动和深层艺术形式构成。片面强调综合，在文本以外去“假设”“关联”，容易导致“伪综合”，以狭隘的“本质力量”去同化经典文本，不能窥见其丰富的结构。

概念越大，内涵越小。抽象度越高，越倾向于普遍的概念化，文本的艺术和思想特性递减，没了特殊性就没了生命。

语文教学，文本是第一性的，逻辑划分是第二性的。对于“大单元、大概念”之风，黄厚江和王羽指出“有些大单元的设计太大”，真实的课堂应该是“变大概念为小概念”；魏群认为：“大单元设计多以大取胜，以多见长，有面无点，知识教学缺少，文本解读肤浅零碎、写作教学名存实亡。”我以为说“肤浅零碎”都是温和的，更严重的应该是误人子弟。

如今，很多争论还停留在教学设计上。一是因为世界观和方法论没有相应自觉，某个外来思路还没有来得及在实践中纠错，新花样又接踵而来，从来没有考虑如何以传统同化之。于是改来改去还是线性思维，形而上学，洋教条猖獗。

二是专业素养的狭隘与宏大目标不相称。多轮的改革，纷繁的培训，都未将专业素养的提高作为纲领，客观反映与主观表现的关系处于蒙昧阶段，形式逻辑的论点与论据的统一还占据统治地位，辩证法的“对立、统一、转化”的方法论还处于边缘。

过于执着“大小”维度，

教学容易变成“大词”注解

我将“大”和“重要”排成一个四象限来做阐述。

第一象限：宏大且重要，如重大主题、大概念（观念）等。

以中等职业学校历史课程标准-中国古代史为例，课标将中国古代史概括为“史前时期与先秦历史”“秦汉统一多民族国家的建立与统一”等6大主题。“秦汉”“三国两晋南北朝“等说的是内容范围，“统一多民族国家的建立与统一”等揭示的是思想观念。

课标提出，有关中国古代史的学习要围绕这些主题展开，通过史料领悟其中的思想观念，不必纠缠于那些无限的历史细节。

第二象限：小而重要（美），如重要细节、核心环节等。

真正重要的活知识、实践智慧藏在“如何是”的细节之中。如物理学习，关于力、热、光、电、磁、声、核等知识点都没有问题，但学生就是不清楚之间的联系——为什么要学这么多不相干的；也可能是“重力”“能量”等概念不理解，没入门，而突破这些卡点尤其重要。人物传记、文学作品的阅读也一样，如果只了解大概，就无法从细节中看出人物的精神。

第三象限：概括性的抽象大词。

今天我们不难看到这样的文本，如用“优质公平的基础教育体系”等来阐释教育强国，再用“学校标准化”“城乡一体化”等来说明什么是优质公平。但究竟什么是“优质公平”呢？这就需要通过教育事实一步一步诠释。维特根斯坦说：“大词往往被误认为具有某种深层的、固定的意义，而实际上它们都需要在特定的情境中获得意义。”

第四象限：繁琐枝节问题。

1992年印发的《九年义务教育全日制初中学生物教学大纲》列出294个知识点，诸如“花序”“家鸽的生殖特点”“尿的排出”等，另有50多个技能学习要点，特别零碎，既细小又很难说是重要，导致学习的机械、琐碎，没有实际意义。

由此可见，最大的不一定最重要，最小的也不等于最不重要。“大单元教学”对于纠正“只见树木、不见森林”的教学倾向，从第四象限走出来，具有积极意义。但过于执着“大小”维度，忽视第二象限，就容易陷入第三象限。教学变成“大词”注解，没有实际的意义生成，成了一个空壳。

理念上尽量体现一点，

操作上最好稳健一些

对于“大单元”的先行者，我充满敬意，但还是想补充一点：要处理好单元学习任务与独立文本解读之间的关系。就目前来看，文本的地位旁落是一个不争的事实。一旦文本沦为“任人打扮的小丫头”，肢解文本的实用主义与市侩主义就有了理由……

这个担心并非凭空想象。看了那么多课例，听了很多课，文本被疏远、被肢解、被碎片化、被浅表化，几乎成了一个普遍问题。“用一种演绎的思维方式，在宏大的概念与任务统领下，文本成了一个印证先在结论的材料。”这是不是需要反思呢？

我认同李松林教授的观点：“大概念”的目的在于改变教学中普遍存在的“散、浅、低”，服务于核心素养的培育。

“散”，也就是于漪老师说的“碎尸万段”。一篇生机盎然的文章、一部浑然一体的名著被割裂成毫无关联的碎片，导致学生缺乏关联、贯通和迁移能力，缺乏在系统中关注知识、思考问题的能力。

“低”，我的理解是，阅读指导站位低，不能将一本书放在文学系统中审视，即使读的滚瓜烂熟，还是不明白它在人类精神发展史上的意义。

“浅”，指割裂了知识与生活、社会的关系，注重知识传递而忽略背后的逻辑根据、价值与意义。

如果真能改变这些情况，那“大单元”算得上是解救当前语文教育痼疾的良方了。关联，思辨，整合，融通......我们太缺乏这些意识与能力了！若能积极探索，稳妥推进，理性实践，没准真能带来改变。

但是，现在确实走得有点踉跄，有点力不从心。最近有幸读了一位老师的大单元设计，一个单元写了四万多字。看完心情复杂，一方面是敬意，一方面在想，如此庞大的设计，即使不管效果，实施的时间与空间问题又如何解决呢？

教材是一个完整的生命体，

要让学生看到整体美感

大家反对的其实就两点：一是一窝蜂地上；二是花哨的名词满天飞。

关于“一窝蜂”的问题，确实是我们文化中需要警惕的。咱们国家人多，哪怕很少一部分人叽叽喳喳，也总感觉是“一窝蜂”。“一窝蜂”是个货真价实的贬义词。

关于“花哨的名词满天飞”，我认为，最不完美的创新也比最完美的守成伟大一百倍。我很喜欢看老师们创造属于自己的词语，在自己的领域实现逻辑自洽。这方面最佩服的还是余映潮老师，他特别善于造词，从“板块式教学”开始，很多教学用词造得个个妥帖，让复杂的事情变得容易理解。

词造好了，新的理论就可能出现。词汇丰富总是好的，装修了的房子总比清水的好住，化了妆的女人总比素颜好看，只要把握好分寸，就不会走向“花哨”。语文教学要发展，必定有新词被造出来等待着大浪淘沙，不用着急它们是潘多拉神盒。

“大单元、大情景、大概念”这类词语其实都是老朋友，学科特点决定了原生态的语文教学内容必然是琐细杂碎的，一线教师为此苦恼久矣。好好去理解这些词语，对逃离琐细杂碎有很大帮助。

整合是一件自然而然的事情。单文本课整合用好了，自然走向群文教学。群文上好了，就渴望搞点儿单元整合，然后“大单元”，超单元......这是一个跨领域思考才能解决问题的时代，就算是语文，也得整合各种文本才能讲得透彻生动些。

我买过几本谈大单元的书，啃起来很难，但我对大单元的基本思想是完全理解且深以为然的：

第一，从单元整体的角度来设计教学，任何时候都是珍贵的，教材是一个完整的生命体，要让学生看到整体美感；第二，在打通链接上下功夫，更容易看到事物之间的关系和本质。

当然，一窝蜂地上，肯定不合适：一是学生需求不一样，二是教师素质不一样。我们国家太大了，没有任何一条措施适合所有人，也不会有任何一种教学法适合所有学校、所有学生和老师。

最后，我从来没有看到过哪个研究单元教学的否定单篇教学。

大单元关乎“逻辑思维”与“创造个性”

70多年以来，我们的学习都是“接受型”，导致学生变成知识的容器，无法发展核心素养，扭曲了人格，摧毁了身体。而核心素养理念的提出，意味着我们要走向“大观念课程与教学”，不再只盯着知识点、考点，而是“左顾右盼、上挂下连”，走向理解学科事实，帮助学生产生“概念性理解”，实现“学习即生活”的教育观。

为此，我国提出了一系列以“大”为定语的概念：大观念、大单元、大任务、大问题、大情境、大项目，帮助学生“强而有力”地解决真实情境中的复杂问题。只有当学生理解了大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”，才能成为信息时代“负责任的创造者”，教育改革才能完成时代使命。

怀特海说：“无人能成为好的推理者，除非他通过持久实践，已然意识到理解大观念并死死坚守其重要性。”课程与教学不是为了掌握学科事实，而是为了发展理解。当它们指向发展概念性理解及核心素养的时候，必然与学科实践化为一体。

于是，学生成为实践者与创造者，经历知识的诞生与应用过程；教师成为合作实践者与“流动的教练”。

倡导大观念课程与教学，既顺应信息时代国际课程改革趋势，又满足我国教育和社会发展的特殊需要。

中华民族本质上是一个以情感为核心的生活民族，华夏文明早期也曾注重概念思维和逻辑心性，例如先秦名家、墨家均重视逻辑思维，曾试图将“名”与“实”区分开来，承认“概念世界”的相对独立性，所谓“离坚白”“白马非马”“鸡三足”等等，但终因不符合中华民族追求情感和意义的文化心性，致使名家、墨家“中绝”。

逻辑思维的欠缺，加上汉语本身的模糊性，极大地限制了中华民族的科技创造能力。这种文化心理的缺陷在以创造为主要特征的信息时代将更为明显。

大观念课程与教学既有助于发展学生的逻辑思维与创造个性，又能改造中华民族的文化心性，实现“生活心性”与“逻辑心性”的有机整合，引领我国信息时代和知识社会健康发展。

面对转型期的“不适应”，

需要探索好的教研模式和工作机制

由于我们对于一些新的理念还没有进行充分认证，导致一种转型期的“震荡感”和“不适应”，甚至引发排斥和反对。

有老师认为，大单元教学是造新词、造概念，在实践中也存在困惑。实际上，它并非课程专家为了显示学问杜撰的名词，而是为了落实核心素养提出来的，旨在解决知识碎片化、技能训练僵化等问题，培养学生的整体思维、创新思维、批判性思维以及深度学习能力。

尽管大家对很多概念已经熟悉，但在某些情境下，这些概念会像货币一样污损、模糊或者贬值，为了凸显某些内涵，不得不加上修饰语予以区别，比如“大概念”“大单元”“跨学科主题学习”“情境”......

还有的老师将“大单元教学”和“单篇教学”“课时教学”“微课教学”“单项技能训练”对立起来。“单篇教学”自有其好处，但并不代表必须在学会单一知识点之后才能进行整体学习，两者完全可以交互进行。大单元教学可以从一篇课文、一个主题深入，也可以运用“问题解决式”“项目化学习”“跨学科学习”等方式。

还有老师认为，大单元教学存在“空泛化”“箩筐化”，失去了学科边界。其实，大单元讲究课程内容的清晰、连贯和进阶，有明确、有序、可测量的教学目标，但由于一些课程标准笼统，部分教师重构能力不足，导致各要素缺少紧密性，但不能就此否定其科学性。

要正确理解“大”和“小”的关系。

大单元教学的“大”和“小”之间、单文本和多文本之间、单课时和多课时之间是辩证统一的。大单元教学既可以跨年级、跨单元，开展“现代诗歌阅读大单元教学”，也可以从某个知识点出发，开展一次线性贯穿的跨学年跨单元的“小单元专题教学”；单篇教学在文本细读、深度理解、批判性阅读方面有优势，可以由经典文本合成一个“大单元”，或用两个课时组织教学；在拓展延伸环节，也可以就某一学习内容联系其他知识或技能展开。最终，都是为了适应学生的认知发展水平和知识掌握情况，和生活连接。

由于其目标的丰富性、内容的统整性和教学过程的复杂性，加上还没有摸索出更好的教研模式和工作机制，大单元教学容易导致一线的“能力恐慌”，这就要求我们必须放弃单打独斗，寻求交流协作。