我们无情地对待学说，而真诚友好地对待作者。
我向来主张教育界要进行批评，我以为基础教育界需要批评，急需坦诚、及时、深刻、尖锐的批评：批评和争鸣对于提高教学实践、教学理论探索的意义在于，它能弥补团队或个人由于社会角色、生存空间、价值取向、知识结构、占有材料、思维方式等因素造成的认识上的局限性和片面性，从这个意义上说，批评是促使基础教育发展的动力之一。
早在1993年我就撰文《呼唤批评》，发表在《语文教学通讯》（1993年1月刊）。但我主张正常的批评，正常的批评是真诚的、善意的，对人、对己、对事业都是负责的。它首先是从中国基础教育事业的整体利益出发，是为中国基础教育的健康发展着想，其次是从被批评者的利益出发，主观上、客观上都是要促发对方作深入的思考，作全面辩证的分析，进一步完善自己的主张、学说、教法、经验，等等。但我主张决不搞人身攻击，我们的批评不是对人，而是对理论、对思潮、对政策、对实验、对教学研究等现象，用一句通俗的话来说，就是：我们无情地对待学说，而真诚友好地对待作者。
最近，在语文共享群里看到L教师（这里的批评也是对事不对人，因此凡涉及到人的都隐去真实的姓名、著作名）发了他和别人合作的一本书的封面图片，还拍发了书中的一些话：“比如《雨霖铃》课例中，有学生提出‘念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔’一句属豪放风格而出现在婉约派词之中是否有些矛盾，教师的回答却是，‘豪放’和‘婉约’是后人的评论，‘没有必要拘泥于风格的划分’。这明显回避了学生的提问。”
我们认为，教师对学科问题的回避，通常是学养不足造成的。这句话虽然加上“通常”二字，以显示并不是绝对，但在这里很显然是认定执教者是学养不足造成的。那么何为“学养”？我想他的意思是教师只有讲一堆婉约、豪放的词语解释、风格界定就是有学养，反之，如果教师没有规范地界定婉约风格、豪放风格就是学养不足，简言之，教师解释学科概念就是学养不足，教师在任何情境下如果一时没有解释学科相关概念就是学养不足。
仔细想想，就发现他的逻辑判断的荒诞之处。至少有几个问题可以问问：语文课堂是不是每一个环节都要讲学科知识、学科概念？课堂上教师一时不讲学科概念是不是就一定是学养不足？是否还有其他原因导致教师觉得不必讲、不便讲、无需讲、无时间讲、换个时间再讲？说真话，逻辑推理能力欠缺确实是学养不足的一个重要表现。 评课是一件危险而不容易的事情，所谓危险即在于如果不认真研读课例，很容易轻易地做出草率的判断和结论，误伤执教者。所谓不容易，就在于评课者对有关这节课的信息掌握十分有限，要真正读懂课例不太容易。就L老师的评课而言，就暴露出其问题。
首先，评课者根本没有读懂课例，或者是有意忽略相关信息，做出掐头去尾的材料剪辑（就上述所引的案例来看，L老师删去了学生主持人的相关回答），然后再得出极端的结论。这堂课是执教者20年前的一个课题实验课，课例之前，有其一篇论文，阐述了师生主客体相互渐变关系及其语文课堂教学模式的建构，以为学生的主体作用是逐渐增强，由依赖老师到依靠老师，到自主学习，这节课就是学生自主学习的一个案例。
课例之中，非常明显地交代了这节课是学生主持课堂学习的一节课，学生主持人作为这节课学习的组织者、领导者，教师只是偶尔帮助一下而已。课例之后有执教者的“课后反思”：“这堂课是我承担的教育部特级教师专项计划‘自主探究性语文教学模式’课题研究当中的一个重要课例，课题重在研究建构一系列的课堂教学模式，实现从教到最后不教的动态发展过程。
这堂课就是教师把课堂还给学生，由学生来主持课堂教学，不能说完全实现‘不教’，但学生的确站在课堂中心，成了语文学习的主体、语文课堂的主角，从实际情况看，学生主持人对课堂的把握和驾驭令人满意，更重要的不在这里，而在于学生参与了语文课堂教学的整个过程，他的体验和收获是全方位的，超越了我们传统的教师占据课堂主角的形式，当然这种方式并不是教师的自我放逐。
教师的作用退居幕后，主要在课前和课后：课前，在学生准备的过程中给学生以切实的指导，课后，给学生以具体的点评和辅导。”如果一个评课者完全置课例之前、课例之中、课例之后于不顾，仅仅抓住一个环节，上纲上线，胡乱指责，这到底是学养问题，还是学风问题？
就以L老师所批评的这个细节而言，L老师做出 “学养不足”这一判断，其依据是教师“对学科问题的回避”，具体说来就是“‘豪放’和‘婉约’是后人的评论，‘没有必要拘泥于风格的划分’”。对此稍加分析，执教者做这个简要的回答至少有几种可能情况：
第一，教师认为不宜讲。教师在以学生为主体的课堂上不能成为课堂的“麦霸”。正因为教师在这堂课不是主角，所以不宜过多讲述什么知识，事实上学生主持人已经做了相关的回答，而且这个班的学生总体上对相关知识已经有了相应的准备。教师无需啰嗦，适可而止，适当补充即可，这是游戏规则所定，不必越俎代庖。
第二，教师觉得无时长答，因为一节课40分钟，时间有限。
第三，不必纠缠，从诗词写作而言，词作者并不是带着婉约派或豪放派的格式来为既定风格的词创作，而是兴之所至，辞达而已矣。学生体会词作的意境、情感是主要的目标，其它的可以暂时放一放。
第四，如果觉得必要另选时间再论，也未尝不可。
第五，老师一时不知如何作答，这种情况仍然有两种可能，一种是教师不知道相关知识，这是教师学养问题；一种是教师虽然知道相关知识，但一时反应不过来，这是心理、思维反应问题，也不是学养问题。
以此看来，L老师把一个复杂的问题，武断地认定为是学养问题，这是缺乏起码的必要分析，将既不是必要条件、也不是充分条件的两种情况作出不合逻辑的推断，至少是缺乏基本的逻辑推理知识，这是不是学养不足，只能留待读者自己判断了。 对教师还是慎言学养不足，这样的话极易伤人。
作者程红兵，金茂教育集团总校长，金茂教育研究院院长，教育学博士，特级教师、特级校长。
