![]()
中国有2000多个县，容纳了全国50%以上的学生。“县域教育”是中国教育的底色，是普通教育的基础，这些学生的教育状况关乎中国未来的社会面貌。7月5日举行的教育部新闻发布会上，教育部基础教育司司长吕玉刚回应了关于县域普通高中发展提升的问题，严令：不许到薄弱地区县中“挖墙脚”。北京大学教育学院副教授林小英走入县中做一线教育调研，她发现，县域学校更深层的问题在于教育的内核——课程和教学正在走向“衰败”，这不仅有优秀生源的流失的原因，更是多方因素共同造就的。县域教育的问题究竟在哪里？各方该如何行动？林小英教授给出了她的思考。20世纪90年代中期，我从湖南一所“县中”考入北京师范大学。2018年左右，我去县里做教师培训，再次走进县中。相比读书时，县域学校的硬件得到了根本性改善。毫无疑问，这是伟大的进步。但教育最核心的东西并不是体现在学校多漂亮、技术多先进，而是体现在课堂上。过去20年，新课改、改造农村学校硬件、鼓励大量年轻人到农村任教……这一系列政策都已经落实以后，有些农村学校的课堂依然“衰败”。这种现象让我惊讶且困惑，于是我带着自己的研究生开始到教育一线做调研。调研过程中，我经常会看到这样一种现象：一个教室里面有三四十个学生，老师腰里挂着一个小音箱，通过音箱传出来的声音很刺耳。我们总说，要回到教育的常识，但上述现象都不需要教育常识，只需要回到人的常识——人在这样的噪音环境里，一天听8节课肯定受不了。
现在我们大力倡导集体备课，但集体备课也意味着“搭便车”，许多教师对教材根本就不熟悉；有了互联网的便利，一些教师拿着现成的资源上课，大量的科学课实验通过视频进行了解。表面看来，这些地方的教育很繁荣，但是教育的内核——课程与教学却是空的。这种空不是通过政策能解决的——政策是行政的角度，但不是教育的角度，合乎政策的东西还应该符合教育规律。之所以会出现上述问题，原因在于教育是一个实践性学科，单靠理论或理念很难把课教好，需要个人经验的参与。即便所有教师都有了教师资格证，符合了职业标准，但也很难说他们的行为就真的符合教育学的标准。
一些教育改革对县域的真实情况采取了“无视”态度。当大家都在倡导“智慧校园”“分层走班制”“项目式学习”的时候，有没有想过县域教育怎么搞？有没有考虑过现实的条件约束？当把这种教育改革统一推广到全国，等于把县域教育“无能化”了，使得农村的师生在教育改革面前，还没开口都已经不想说话了。有一次，我跟某县中的学生通过视频互动，他们问了一个问题：老师，我们跟大城市的学生相比有较大的差距，请问我们怎样弥补差距？面对这个问题，我不知道该如何作答。我特别想告诉这些孩子，这样的差距很难通过个人努力来弥补。可他们为什么会有这个想法？什么人给他们灌输了这种“你要去追赶”的观念？
或许，我们给他们树立了一个错误的榜样，给他们设定了一个永远够不着的目标，僭越了他们的常识。作为教育主政者和办学者，要了解当地人基本的谋生方式，为他们所有不同的去向做好准备，这是学校必须做的事情。教育每一步都要为学生未来的可能性做准备。但显然，很多地方教育的主导者并没有做到这一点，不少地方把教育改革当“政绩”。我们都知道“十年树木，百年树人”，可我们耐不住性子等待结果的出现。还有一些地方热衷办学，政府出地，房地产商出钱盖学校，再找一所名校挂牌，一所“新贵”高中就诞生了。新贵高中享受特殊招生政策，集中全县最好的教育资源，但往往在高考中也没有令人满意的表现，不但耗尽了县里的大部分教育资源，也耗尽了人们对教育最基本的信心。国家层面在出台政策或者评价地方政府官员时，应该特别贴合实际，让政策真正能推动某一项事业的发展。比如对县域教育的评价，必须“在地化”“情境化”，让地方官员有动力去制定一些符合当地实际情况的发展策略。
何为好的学校？何为好的教师？何为好的课堂？何为好的教学？我认为这些标准在县域内需要重新定义。对于具体的教育教学，政府真的要减少干预，主要起呵护作用。不管是政府官员还是专家，不要经常主动指挥一线的校长教师“乡村教育怎么搞”，在告诉他们之前，至少先问问他们觉得应该怎么搞。教育一线不缺少有智慧、有经验、有方法又有情怀的人，他们对存在的问题及解决办法其实挺清楚的。有一次，我在陕西某镇调研，当地十几个校长听说后自发结伴来找我。校长们说，这个镇上留守儿童很多，成绩好的学生基本走了，剩下的孩子需要的教育可能迥异于“精英教育”，他们可能要学会面对不能考入高校的现实，要为走向社会打基础。“您看我们这样想是不是对的？这样做行不行？”校长们眼巴巴地望着我。我非常赞同他们的想法、做法及勇气，并告诉他们这是“守土有责”：老师们把心放在这一片土地上，好好想想这帮孩子到底需要什么，怎么才能把他们教好，与这些孩子“相互守望”。至于具体的评价标准，我有两点建议，一是分层评价，二是还原被评价主体的自主性。分层，即对于不同层次的教育要有不同的评价标准。教育可以区分教学、管理、行政等，相应的对应着教师、校长、局长等，对他们各自的评价应该是不一样的。评价教师评什么呢？其实就是教书和育人，教书即能不能把知识教好，而育人应该是每个教师的责任。但是一些地方的考核标准，学科教师上完课就走，不是班主任就可以不管“育人”的事，这是对教师“教书育人”本职工作的巨大误会。对校长要考核管理能力，其中最重要的一点就是资源分配的正义，比如让最好的教师只教一个所谓重点班，这就是非正义地分配资源。对地方教育局长的评价，其实还是资源分配，涉及学校的布局和布点。再往上的教育官员，应该管的是教育系统如何与其他系统之间相互兼容的问题。尊重职业的本质特征，是有效评价的基本前提。教师这个职业太不一样了，教师的劳动是体力劳动，也是脑力劳动，还是情绪劳动，情绪不对的时候是教不好课的。一个教师老老实实教书，但没有文章评不了职称，还要求教师在讲台上笑逐颜开，怎么可能？我们总是觉得，如果不评优评奖，不搞绩效，大家都会混日子，其实真不是这样的，我们真正需要做的是，还原被评价主体的自主性。面对着县中当下的困境，作为教学主体的老师们的做法是至关重要的。对于不少县域中学的教师来讲，他们的职业成就感主要来自顶尖的学生，总有教师怪罪自己教不好是因为好学生都被“掐尖”掐走了，当这些学生走了之后，他们的元气似乎就被抽空了。首先，老师们不要焦虑，应该把心放在这一片土地上，好好想想这帮孩子到底需要什么，怎么才能把他们教好。因为，眼前的这些学生，将来最有可能留在当地生活，那些好学生更有可能会远走高飞。所以，我说老师应该与这些孩子相互守望。
其次，不管什么环境，不管遇到了什么样的学生，老师首先要了解学生，练就与学生打成一片的本领。不同阶段的学生对老师的要求不同。如果我是小学老师，我会跟他们分享好吃的，一起去外面玩玩，看一看，走一走。小孩子就是要玩，在玩的过程中可以教许多东西，口算、识字游戏、英语对话交流辩论都可以，教学未必发生在教室里，到自然中去，农村有天然的条件。如果是在中学当老师，一定要教他们何为规则，因为许多中学生毕业之后就走向社会了。一个好的中学教师要树立权威，权威有的时候不需要教鞭，不需要戒尺，而是来自知识和个人魅力。一个好教师站到讲台上，如果是个数学教师，你就代表数学，如果是个语文教师，你就代表语文。有了这样的专业水平，学生能不愿意跟着你学？治校，首先要搞清楚学校辐射范围内的事，涉及民情和社情：老百姓想要干什么？希望在哪里？痛点在哪里？
其次是了解学生的情况，每学期都要有一次学情调查。作为一个学校管理者，不了解学生，就不会知道如何施教。还要做教师调查，要对每个教师的情况了如指掌，谁想生二胎，谁家老人卧病在床，谁家夫妻分居两地……校长一定要在学校管理上平衡经济和情绪这两方面，给老师以庇护。许多校长会说，没有成绩在当地很难生存，但其实只要把这些孩子教好，哪怕他们成绩不是特别理想，家长也是认可的。有时候，我们用升学率、成绩掩盖了学校本身存在的问题，成绩也让教师和学校丧失了反思的可能。一个地方教育事业的发展，一定要“在地化”和“情境化”——到什么山上唱什么歌，一定要守好自己的“责任田”。
我们是以县为主的基础教育管理体制，那么，一个县域的教育管理、所有学校就要为当地的老百姓负责——怎么对最好的学生负责，怎么对中等的学生负责，怎么对落在后面的学生负责。我们一定要看到，县中的中间和底层的孩子都是普通人，是将来最有可能成为全世界最优秀的青壮年劳动力，他们大部分还要回到本地定居，县域教育要研究怎么对这些人负责，对他们负责就是对这个县域的未来负责。作者 | 林小英，北京大学教育学院副教授；马朝宏，中国教师报记者![]()
本文来源网络。版权归于原作者所有。若侵删，责编：吴买乐
![]()
![]()
![]()
