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课程标准的第一部分是“课程性质”。这部分内容篇幅不长，只有两段文字，但内涵却十分丰富，包括生物学的学科性质、生物学课程的性质和育人价值等。要深入理解其内涵，仅看懂它的字面意思是不够的，还需要理解其内在逻辑。一门课程要实现怎样的育人价值，达成什么育人目标，如何根据课程目标选择课程内容，都是与课程性质分不开的。而课程性质在很大程度上是由学科性质（或称学科本质）决定的，学科性质在很大程度上又是由它的研究对象决定的。我们应该按照从研究对象的特殊性到学科性质的独特性，再到课程性质和课程育人价值的独特性这样的内在逻辑，来理解课程标准对于课程性质的阐述。在这个基础上，还需要理解这两段文字与后续的“课程目标”“课程内容”等部分的内在联系。例如，第一段中“其研究对象是具有高度复杂性、多样性和统一性的生物界”，与“课程目标”阐述“科学思维”内涵时强调的“多角度辩证地分析问题”，就具有内在逻辑联系：正因为生物学的研究对象——生物界，具有高度复杂性、多样性和统一性，所以，生物学课程有利于培养学生多角度辩证地分析问题的科学思维。

课程标准作为指导教学的纲领性文件，对学科性质和课程性质未做详细的阐释和解读，只是强调了一些要点。现结合教材编写过程中对课标的理解和落实梳理如下。（1）生物学是自然科学中的一门基础学科，因此，生物学课程首先是一门自然科学课程。学生应通过这门课程的学习，认识自然界，形成科学的自然观；学习研究自然现象和规律的方法，培养科学思维的习惯和能力；理解自然科学的本质，养成科学态度，培育科学精神。这是生物学课程同其他自然科学课程共同的性质和任务。（2）生物学是自然科学中一门独特的学科，它是研究生命现象和生命活动规律的学科。它同物理学、化学不一样，它是以生物界为研究对象的，研究的是活物，因此，它又具有独特的学科特点，如概念和规律的概略性、思维方式的灵活性等。与此相对应，生物学课程是自然科学课程中一门独特的学科课程。学生应通过这门课程的学习，认识自然界中的生命世界，建立生命观念；学习解剖、显微观察、生物分类等生物学研究方法，培养复杂性思维、辩证思维和整体思维等思维能力；理解生物学的学科本质，能运用生物学的观念和思维解释生命现象，珍爱生命，认同保护生物多样性的意义，树立生态文明观念，增强健康意识，学会健康地生活。这是生物学课程不同于其他自然科学课程的性质和任务。（3）生物学是关于生物界的知识体系，同时也包含人们认识和研究生物界的过程、方法和思维方式。与此相对应，“义务教育生物学课程注重探究和实践，以丰富的生物学知识为载体，通过多种教学活动展现人们认识自然现象和规律的思维方式和探究过程，反映自然科学的本质。”这段话是课程标准对生物学课程性质的高度概括，对此我们应当全面、辩证地理解。①生物学课程绝不仅仅是传授生物学知识的，让学生体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质等，都是生物学课程的重要内容。②体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质等，离开知识的学习就会无所依附，因此，必须要“以丰富的生物学知识为载体，通过多种教学活动”来进行。③知识的学习如果只是接受和记忆现成的结论，学生就难以体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质，因此，课程标准强调本课程注重探究和实践。当然，丰富的生物学知识不可能都由学生亲自探究来获得，讲授法仍然是不可或缺的教学方法，课程标准所说“通过多种教学活动”既包括探究实践活动，也包括教师讲、学生听的教学活动。教师讲、学生听的教学活动，也要注重“展现人们认识自然现象和规律的思维方式和探究过程，反映自然科学的本质”，这就要求教师在运用讲授法时，不仅要讲清楚知识内容，还要以问题启发学生积极思维，介绍科学家的研究过程和方法，引导学生分析科学研究所获得的事实性材料，展现科学知识产生和发展的过程。

关于课程理念，课程标准提出了6条：核心素养为宗旨，课程设计重衔接，学习主题为框架，内容聚焦大概念，教学过程重实践，学业评价促发展。课程标准和相关的课程标准解读著作，对这6条理念的内涵都作了明确、清晰的阐述，这里仅就其内在逻辑和特别需要关注之处略做补充。

这6条理念是课程设计和实施的总体思路，它们并不是完全并列的关系，而是具有层次性和协同性的整体。第1条课程理念“核心素养为宗旨”，是对课程宗旨和目标的集中概括，对下面5条理念起统摄作用。如何发展学生的核心素养，要靠下面5条理念来支撑。

核心素养具有发展性，初中生物学课程要培养的核心素养是建立在小学科学课程基础上的，在高中生物学课程中还要进一步发展，因此，提出第2条课程理念“课程设计重衔接”。

如何搭建课程的框架体系？是以生物学的学科体系为框架，还是以学生的活动经验为框架，抑或以生物学在社会中的应用专题为框架，这是课程设计的基本问题。从世界范围的课程发展史来看，这3种取向的课程都出现过。课程标准综合考虑学科、社会和学生3个因素，提出第3条课程理念“学习主题为框架”，既设计了以学科学习为主的主题，又设计了“生物学与社会·跨学科实践”主题。与课程性质相关表述相呼应，在学科主题的设计上强调既包含生物学知识，又融入生物学的思想观念、研究过程和方法，从而在课程框架体系层面成为第1条理念的有效支撑。

如何选择和安排课程内容？课程标准提出第4条课程理念“内容聚焦大概念”。大概念对众多的事实性知识和小概念具有统摄作用，有利于知识内容的结构化，也有利于突出重点，实现课程内容“少而精”，让学生有更多的时间主动学习、参与探究实践，从而在课程内容层面成为第1条理念的有效支撑。

如何设计和实施教学过程？课程标准提出第5条课程理念“教学过程重实践”。这里所说的实践，既包括实验、探究类学习活动，也包括跨学科实践活动。这是发展学生核心素养特别是探究实践素养不可或缺的途径，从而在教学实施层面成为第1条理念的有效支撑。

如何评价学生的学习？这是课程实施能否落实核心素养培养的关键问题。如果评价只关注知识目标的达成，学生的学习就会与发展核心素养的宗旨相背离。如果将评价仅作为学习结果的评判，那么评价就成为发展核心素养的“马后炮”。因此，课程标准提出第6条课程理念“学业评价促发展”，指出要将评价的重点放在学生的学习活动上，特别是探究和实践过程上，并且要对学生核心素养的发展进行全面评价，让评价起到诊断、激励和促进作用，从而在学业评价层面成为第1条理念的有效支撑。

课程标准的第三部分是“课程目标”，其内容包括核心素养内涵和目标要求两部分。关于核心素养的内涵，课程标准分生命观念、科学思维、探究实践和态度责任四大素养进行了阐述。对这四大素养的深入、详细解读，请参阅相关著作和文章，这里仅就四大素养的关系、核心素养与三维目标的关系略做补充。

四大核心素养是紧密联系的整体，它们之间是交叉渗透的关系。生命观念对学生的科学思维和探究实践具有指导作用，生命观念是建立在生物学概念基础上的，而概念的形成需要科学思维；“科学思维”强调在分析和解决问题的过程中重实证、重逻辑、具有质疑精神，这里既有能力，又有观念态度；有些问题仅靠思维不能解决，要动手操作，这就需要探究实践，探究实践也离不开科学思维；做探究的过程要有科学态度，科学思维和探究实践能力如何运用于解决社会和个人生活的实际问题，取决于是否有正确的态度和社会责任感。基于这样的理解，我们在教学中要将四大核心素养的培养进行一体化设计，避免将它们割裂开来。

核心素养是“三维目标”（知识、能力、情感态度和价值观）的升级版。生命观念、科学思维、探究实践和态度责任都是知识、能力、情感态度的综合体。以生命观念为例，它的建立离不开生物学知识，它本身就是分析和解决生物学相关问题的意识和思想方法，观念还决定态度。可见，以核心素养取代以往强调的三维目标，有利于避免在教学实践中将知识、能力、情感态度和价值观三方面目标的达成割裂开来，更有利于纠正只重知识的倾向。

课程目标是围绕核心素养的内涵确立的，它在核心素养内涵基础上，明确了初中学段核心素养发展应达成的程度要求，如初步形成生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等生命观念，初步具有科学探究和跨学科实践能力，初步确立严谨求实的科学态度等。在教学中应注意这些目标与普通高中课程目标的一致性和进阶性。此外，还应注意这些目标是本课程的总目标，即学生学完这门课程才达成的目标，在制订章节教学目标时不宜照搬。

课程标准的第四部分是“课程内容”，包括七大学习主题，每个学习主题下都包括内容要求、学业要求和教学提示。如何理解“课程内容”，有以下几点值得关注。

关于七大学习主题。课程标准明确指出，这七大主题是综合考虑学生发展的需要、社会需求和生物学发展3个方面，以学科知识内在逻辑为主线，从微观到宏观、个体到群体、多样性到统一性等视角，系统构建课程结构。突出学科知识内在逻辑与原课程标准强调突出人与生物圈有明显不同。前6个主题涵盖了生物学的微观和宏观两个方面的内容，每个主题下的概念体系也凸显了不同层次概念之间的逻辑联系。第7个主题“生物学与社会·跨学科实践”，与前6个主题是相互融合的关系。

关于“内容要求”。前文已经述及，这部分内容以三级概念体系形式呈现，这样的安排与课程性质中强调的“以丰富的生物学知识为载体”、课程理念强调的“内容聚焦大概念”、课程内容设计思路强调的“以学科知识内在逻辑为主线”都是一脉相承的，体现了课程设计思路的一致性。应当注意的是，研读这部分内容时，不能只关注三级概念体系的内容，还要关注每个主题下的引言（两个帽段），这两段话阐明了学习本主题的重要意义，能够帮助教师明确本主题的核心素养侧重点。

关于“学业要求”。“内容要求”解决学习哪些内容的问题，而学到什么程度，学习后核心素养的发展应有哪些表现，要通过“学业要求”来阐明。应当注意的是，“学业要求”不仅阐明了上述知识性内容学到什么程度，如“识别”“描述”“说明”等，而且阐明了在核心素养发展上应有哪些具体表现，如“运用控制变量的方法，设计简单的实验，探究单细胞生物的运动或趋性”等。

关于“教学提示”。如何通过教和学达成上述学业要求，是这部分内容要回答的问题，包括教学策略建议、情境素材建议和学习活动建议，这些建议对教师开展教学具有重要指导意义。特别值得注意的是，学生应当开展的探究实践活动，都写在“学习活动建议”中，教学中要创造条件予以落实。

增设“学业质量”部分，是课程标准的重要变化之一。学业质量标准是学业水平考试及评价的重要依据，同时对教学设计与实施、教材编写等具有一定的指导作用。

学业质量标准是对学生完成生物学课程的学习以后，在反映核心素养发展水平的具体表现特征上进行的整体刻画。具体来说，就是刻画了学生在真实的问题情境中，面对真实的问题，应该具有哪些（什么）具体表现来反映其核心素养预期达到的水平。课程标准在“学业质量描述”中是按照5方面情境分别描述这些具体表现的。一是真实的生物学问题情境；二是与健康和疾病相关的问题情境；三是与生物资源开发和利用有关的问题情境；四是与生物和环境有关的问题情境；五是与生物技术有关的问题情境。这部分内容分别描述了学生在这5方面情境下，分析和解决生物学问题（含社会性生物学议题）等5方面问题的过程中，反映核心素养发展的预期表现。例如，在与健康和疾病有关的问题情境中，能够“运用结构与功能观……推测产生特定病症的可能原因”“尝试提出可能的疾病预防或治疗方案”“鉴别与疾病治疗、营养健康有关的传言或伪科学，主动传播生命安全与健康生活的观念和知识”，等等。可见，这5方面情境下的核心素养具体表现，包括在生命观念、科学思维、探究实践、态度责任方面的具体表现，从总体上涵盖了本课程的课程目标，在教学中应当注意总体把握这些要求。具体的教学和评价活动都应按照这些总体要求来设计和实施，结合具体教学内容，设计更为具体的问题情境，提出更为具体的问题，引导学生在分析和解决问题的过程中发展核心素养，通过学生的具体表现来评价学生核心素养的发展。

课程标准的第六部分是“课程实施”，包括教学建议、评价建议、教材编写建议等，这部分内容对实施新课标具有很强的指导作用，这里限于篇幅不再赘述。

参考文献

[1]  中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准:2022年版[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

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