倒爬滑梯，
幼儿户外活动中，滑滑梯游戏本是安全的，但部分幼儿倒爬滑梯的行为却引起了教师的不安与担忧，对这一现象的关注涉及人们对幼儿游戏体验的深层理解以及对冒险游戏的观念革新。幼儿倒爬滑梯虽然是他们挑战成人权威的意志行为，但违抗教师的禁令本身也是他们感受自主与承担责任的过程，因此，教师应重估游戏风险的教育意义，在把控游戏风险的同时积极引导幼儿建构完整的自我。
每个人的童年里都有这样一座滑梯，在数次从上而下的滑行后，他们决定摆动自己的小胳膊，迈出从下往上爬行的步伐，迎来冒险与挑战的初体验，创造出游戏的新玩法。德国幼儿运动专家雷娜特·齐默尔曾说：“每个人在生命之初总是很大程度地依赖他所处的环境，随着对身体的掌控能力的增强，他又开始追求摆脱外界的控制。”幼儿不顾教师的极力反对倒爬滑梯情有可原，教师出于游戏安全与秩序考虑对此明令禁止同样合情合理，只是在此行为屡禁不止的背后，幼儿的生命欲望与成长的决心是否已为成人所领会？幼儿如何在对自由的向往与秩序的羁绊中真正掌控自己，进而建构起一个积极却又能够理解他者的自我？教师如何在可控与失控的边界丰富幼儿的游戏体验，实现冒险游戏的成长价值？
“摆脱束缚”：克服恐惧的正向情绪
随着安全成为教养幼儿的第一要义，幼儿逐渐“被圈养”，越来越多地被划分在指定的地点、单独设置的环境、专人监督并且按照年龄和能力构建起来的空间中，甚至许多幼儿的闲暇时间也常常被框定了，但即便如此，他们仍渴望新鲜事物，渴望刺激与兴奋的感觉。当幼儿的技能超过器械可提供的挑战时，他们便会感到倦怠，并试着改变身体的运行方式来增加器械运动的难度。例如，当幼儿厌倦了坐着荡秋千时，他们可能会站在秋千上或者从秋千上跳下来。倒爬滑梯亦是如此，当滑梯带来的滑行、失重与高速的体验无法满足幼儿时，他们就会在滑梯上进行多种尝试。无论是倒着爬上去，还是趴着、斜坐着、站着滑下来，幼儿都会在其中找到新的刺激，并开始孜孜不倦地探索。
中班的小凯在一次倒爬滑梯之后和妈妈说：“爬滑梯很吓人的，你要小心地站起来并且走上去，走到很高很斜的上面，一不小心就会滑下来。我觉得有点像走钢丝，好险啊！我第一次走的时候差点摔下来两次，我都流汗了。”妈妈问道：“那你还继续玩，你不害怕吗？”小凯回答：“害怕，但是好玩。”
“害怕”是游戏中的恐惧，为负向情绪；“好玩”则是游戏中的愉悦，是正向情绪。那么，为什么“害怕”和“好玩”这两种不同向度的情绪感受会同时贯穿在倒爬滑梯的过程中？从小凯的情绪体认中我们可以发现，推动幼儿游戏的情绪不只有愉悦，还有适度的焦虑和轻度的恐惧。如果只有恐惧而没有快乐，幼儿会陷入恐慌的噩梦；如果只有快乐而没有恐惧，那快乐的感觉也会单调而乏味。因此，“害怕”和“好玩”共同构成了幼儿宁愿提心吊胆也要爬上滑梯的情绪动力。那么，适度的恐惧对于幼儿的游戏体验为什么是必要的？根据游戏唤醒理论，当环境刺激过于单调、贫乏时，机体会感到厌烦、疲劳，唤醒水平就会低于最佳状态。在缺乏刺激、唤醒水平低下的情况下，多样性探究行为便会发生，用于探索“我能用它来干什么”的问题。
小班的天天和佳佳来到滑梯城堡，他们一起在滑梯上从上向下滑行了多次后坐在了滑梯下面。随后，天天看着滑梯突然对佳佳说：“我想从这里爬上去！”佳佳问天天：“怎么爬呀？”天天向后退了几步，摆动着小胳膊向滑梯跑去，冲到了滑梯的一半，便滑倒在滑梯上，出溜了下来。佳佳看到天天滑了下来有点害怕，不敢倒爬，但后来，她也开始倒爬滑梯，来来回回几次都没有成功。
上述情境中的天天其实就在进行着这种多样性的探究，在决定倒爬滑梯之前，由于熟悉了从上而下滑滑梯的外部刺激，他感到无聊，迫切需要新异刺激来提升唤醒水平。因此，他开始思考这样的问题：除了从上向下滑下来，我用滑梯还能做什么呢？或许，我可以爬上去呀！这种对游戏的多样性探究，其作用在于寻求刺激、避免厌烦等不良的唤醒状态，提高主体的唤醒水平，从而使机体感到紧张与焦虑。这类恐惧的感受本身源于主观上的认知不确定性，即当幼儿第一次尝试倒爬滑梯的时候，他并不知道自己将要面对何种结局，是能够一冲到顶还是半路滑下来，这是未知的。探究意味着主体通过尝试消除主观上的认知不确定性，从而提高唤醒水平。佳佳为什么一开始不敢倒爬，而后却能大胆尝试，是因为探究使得她从未知走向对滑梯乃至于对自身身体的新认识，机体与环境刺激之间开始保持平衡，唤醒水平回到了最佳状态。弗洛伊德曾说：“新奇始终是快乐的条件”，适度恐惧所带来的刺激，可以让幼儿在疲乏重复的游戏中感受到新奇，从而激起尝试的欲望。
相对于未知不可预料、失控不可控、恐惧不可战胜的过度刺激，倒爬滑梯的刺激恰处于一个微妙的平衡点，幼儿能在其中找到一个可控的区域，既不过于危险，又不过于安全。在幼儿与环境的互动中，环境并没有发生任何变化，倒爬滑梯作为一种新异的刺激是幼儿摆脱单一环境的主动游戏行为，幼儿是依靠自身来创造游戏空间的，他们没有被既定的环境所束缚。齐默尔认为：“儿童的行为游戏空间越大，他的希望就越大，他可以影响一些事情，而不是无助地听从命运的安排。”从上而下的滑行是地球的自然规律，迎难而上的决心却是幼儿的自由意志。幼儿通过倒爬表现出自己勇猛的、敢于挑战的内心，展现出自己对于当下生活的掌控。
“隐秘的自由”：理解他者的自我负担
从个体视角看，倒爬滑梯的行为是幼儿的本能欲望；从集体视角看，倒爬滑梯的行为却是对班级规则的破坏以及对教师权威的挑战。规则是人与人之间、组织与个人之间、组织与组织之间彼此的约定。幼儿园生活是一种集体的公共生活，公共生活的井然有序依赖于共同体成员对约定的遵守，而非个体的偏好。公认的滑梯游戏规则是只能按从上到下的方向滑行。这一规则本身是具有建设性意义的，因为安全永远是组织幼儿活动的底线与原则。只不过，面对尚不能理解规则意义、处于前社会化阶段的幼儿，教师的郑重其事与苦口婆心往往收效甚微。
张老师在户外游戏前把大家组织起来，重新强调了游戏规则，其中一条就是不要爬滑梯。木木玩完梅花桩后，就来到没有人玩的滑梯前往上爬，张老师看见了，急忙跑过来对木木说：“我刚才怎么说的？不要爬滑梯！”木木大喊：“我就爬，就爬！为什么不让我爬？”
违反游戏规则的行为引来教师的警告与制止是必然的，但禁令从来都不是一劳永逸的班级管理法宝，教师依然需要去处理幼儿天性与集体规则之间、个体欲望与社会规约之间的矛盾。“为什么不让我爬？”的疑问反映出幼儿还不能接受这一规则。其实，幼儿不遵守滑梯的规则并不仅仅在于幼儿感到束缚、不自由，还在于这种规则对于幼儿来说是外在的，幼儿可能会对此颇感疑惑：我为什么要遵守规则？遵守规则和我有什么关系？根据皮亚杰对3～6岁幼儿发展阶段的划分，学前幼儿的思维处于具体形象阶段，还没有达到抽象逻辑思维的水平，其理解规则、执行规则的意识和能力都较弱，不能完全依靠语言理解概念，而是需要依靠动作与形象进行思维。在班级生活中，教师关注更多的是“从上而下”的社会化教养过程，而忽视了幼儿“从下而上”对班级生活规则的理解与运用，这在一定程度上导致幼儿作为规则的执行者不理解和认可规则。木木不理解也不喜欢这个规则，于是反抗规则就成了他倒爬滑梯的原动力。
由于这些规则通常是教师制定的或是成人世界里约定俗成的，而对于幼儿是如何与规则打交道的，成人却不太关心。幼儿通常都被视为需要被照顾或管束的不成熟对象，成人才是一种完整、成熟、理性且融入社会的个体。成人早已接受规则的教化与统治，认为幼儿对待规则的态度也应当是接受与执行；但从幼儿的视角来看，规则的意义并非普遍认为的客观与预定的结果，而是需要通过集体生活中的交往行为慢慢体会的。这也就形成了一种悖论，即成人在规则教育中多采用恐吓式教育，即通过高控、专制、威胁等手段迫使幼儿服从，却最终不得不承认这种教育的无效性与伪善性。
陈老师一转头，处于她视线盲区的点点三步两步就爬上了滑梯，红扑扑的小脸上带着兴奋的笑容。她左右张望了一下，没看到陈老师，于是快速滑下来，又快速爬上了滑梯，得意与窃喜溢于言表。但是，在之后一次偷偷倒爬滑梯时，她在滑梯末端与另一个孩子发生了冲撞，所幸没有受伤。此后，点点的倒爬行为开始减少。倒爬的时候，她不仅开始注意陈老师在不在，也关注滑梯顶部有没有其他幼儿。
在权威的约束下，幼儿会追寻一种处于教师视线盲区的“隐秘的自由”。幼儿在脱离教师的视线与看管后才爬上滑梯，表明幼儿意识到教师是规则实行的监督人，明白在教师面前要遵守规则、好好表现；一旦教师离开，幼儿就将规则抛之脑后。对幼儿来说，这样的行为并不一定是为了主动破坏成人制定的规则，而是出于天性中对玩的渴望，以及规避成人对有关活动的负面评价与惩罚。当点点第一次成功逃脱教师视线时，她为自己的举动感到“兴奋”——终于不用受老师管教了！因为多次违反规则倒爬滑梯的行为并没有被教师“抓”住，她得意、窃喜的表情流露出其内心侥幸的心理状态。这亦是一次充满轻微恐惧与刺激的体验，但感受的重点已经从原本的游戏体验转变为逃避他者目光的隐秘刺激。
尽管幼儿依然在规则的束缚下保留积极自我的自由向度，但毫无疑问，在这种“隐秘的自由”中，幼儿毕竟已经意识到了积极自我是有前提的，因为积极的自我终会与他者相遇，自由不仅意味着遵照自身意志行动，也意味着对自身的行为负责。英国哲学家以赛亚·伯林认为，人一旦成为人，尤其是意识到自己是人，就会对自己的行为有一定的预期和自主性，并因为涉及他人而对自己提出道德要求，即使客观上一时做不到，但他主观上的态度已然表明他是有道德意识和内在自由的，正是这种内在的道德意识和自由促使他通过提高自己的能力去改变阻碍他作出合理合情选择的状况。当幼儿敏锐地发现倒爬滑梯可能存在幼儿之间互相冲撞的自然后果时，他们难道还会依旧随心所欲吗？顺从地遵守是一种学习规则的方式，但违背规则的背后也蕴含着非凡的成长意义，在“自然后果法”的作用之下，幼儿能够了解自己破坏规则的行为会带来怎样的后果，从而更加深刻地认识规则与秩序，并形成与规则的经验联结。这何尝不是一种学习呢？
值得进一步推敲的问题是：不顾成人的监管与规则的约束，幼儿真的会失控吗？幼儿是否只遵循“唯乐原则”肆无忌惮地玩乐？依照弗洛伊德的人格结构理论，“本我”“不懂得逻辑和道德而只受‘唯乐原则’的支配，盲目追求满足”；“超我”意味着幼儿能按社会要求内化规则，形成规范与价值观；“自我”则能调节与平衡二者之间的冲突，为幼儿提供满足“本我”对于快乐的需要，同时也消除“超我”对于“本我”的制约与控制。“隐秘的自由”恰恰表明幼儿不可能只按照“唯乐原则”追求个人的快乐，也非被动地受制于环境与规则，成人武断的制止或许维护了秩序、保证了安全，但在个体意义上却阻碍了幼儿积极“自我”在“本我”与“超我”之间能动调节的机会。事实上，成人不仅无法依靠强令剥夺幼儿渴望倒爬滑梯的“本我”诉求，更无法单单依靠规则来避免幼儿自主游戏中的可能风险。因为生活是随机性的、偶发性的，风险总是存在且时常是无法预料的。为了促进幼儿发展出完整且健康的积极自我，人们必须重估风险的教育意义。
本文摘编自《可控的边缘:幼儿倒爬滑梯的教育现象学阐释》，该文发表于《北京教育学院学报》2024年第5期，作者：杨妍璐, 李婧扬 。如有侵权，请联系删除！
