管理艺术：幼儿教师是如何被困在表扬奖励里的？
文摘
教育培训
2024-07-11 07:33
广西
今天我们讨论幼儿园里的表扬奖励机制的问题。下面是两所幼儿园的不同奖励机制。如果两所幼儿园待遇基本相同，你更喜欢在哪所幼儿园里工作？A幼儿园的表扬奖励规则设计得既符合科学原理，也洞察了人性，我们老师们多劳多得，少劳少得，不劳动就什么都不得，非常非常公平，完全符合我们国家的按劳分配原则。在这个幼儿园里工作，你会有绝对明确的目标和达成目标的手段。任何时候你都知道应该做什么，而且只要做了做好了就有奖励，不做、或者做错了就没有奖励，甚至遭受批评惩罚。你在幼儿园里的付出和回报紧密相连，你和幼儿园里的同事们每个人的绩效都一目了然，绝对公平。B幼儿园的表扬奖励规则设计中，奖惩有标准，但奖惩的标准有点含糊，许多标准中好像几个方向都有道理。遇到一件事到底应该怎么办，似乎可以有几个选择。在幼儿园里，有时候你明明很努力去做某件事，却没看到什么成果（得到什么奖励）；有一阵你有点懈怠了没好好干，在幼儿园里的收入也没减少。幼儿园里的同事们，有的干得好，有的干得一般般，可是幼儿园领导好像根本看不出来，许多老师偶尔会感到很不公平。A幼儿园和B幼儿园，哪个幼儿园能让老师们工作更起劲？相信大家都认为一定是A幼儿园。研究结果表明，出乎大家的意料：在初期A幼儿园得到大家普遍喜欢，但时间久了，A幼儿园的教师比B幼儿园的教师更加厌倦工作，因为在A幼儿园工作的老师，时间久了，慢慢就会发现，自己完全是为了“奖励”而工作的，对工作后获得的“奖励”比对工作更感兴趣，没有奖励，奖励少了，老师对工作根本提不起兴趣。一流工作状态：没有奖励和批评这种外部力量逼迫时，我们仍然乐在工作中。二流工作状态：通过奖励和批评，为了钱，为了不被批评，我们努力地工作。三流工作状态：奖励和批评，仍然没有让我对工作有丝毫兴趣。能给我们带来持久的职业幸福的应该是乐在工作中，工作中有快乐。奖励带来的危险不如处罚的危险大，但是奖品对老师教师的破坏性影响却更有陷蔽性。奖励是多余的，而且是消极性的。为了奖励而做一件事，就等于说这件事本身不值得做——不值得做，需要有奖励，需要有大奖励才去做。我们园长常常奖励或者表扬为幼儿园做出贡献的老师，比如，建植物角时从家里拿了花来，开展班级环境创设比赛时，拿了像样的作品……都可得到一定的奖励，久而久之，没有奖励，老师们便懒得为幼儿园做任何事，一个个变得自私而无幼儿园荣誉感，我想这和我们幼儿园的奖励也是不无关系的，其实也就是尼尔说的奖励带来的危险性，所以我们幼儿园要避免不必要的奖励，让老师对幼儿园的各项工作本身产生兴趣，从中得到快乐，进而自觉的去做。幼儿园奖励者本来希望通过奖励来诱使老师们从事某项工作，在奖励者看来，奖励是一种手段，“某项工作”才是目的。但从被奖励者的教师角度看，“从事某项工作”才能获得奖励，也就是说，“从事某项活动”成为获得奖励的手段，获得奖励才是目的。在被奖励者教师们看来，如果奖励很有吸引力，则衬托出“某项工作”的低吸引力；如果奖励本身没有吸引力，“某项工作”则更没有价值。研究人员发现，提供的奖励刺激越大，我们会越消极地看待能有助于得到奖励的工作。爱德华·戴奇也曾指出，因为工作而奖励，往往会损害人们从事该项工作的内在动力。也就是说，外在动力不仅不如内在动力有效，而且还降低内在动力。幼儿园管理人员越是让老师们去考虑工作完成得好能赢得什么，他们对幼儿园工作本身越没兴趣。“Do this and you‘ll get that.”——忽视了造成问题的根源，而这才是我们需要解决的。也就是说，足够的奖励让老师们去做了她们不怎么想做的，如此的奖励让我们忽视了“到底是什么原因导致老师们不想做此事”，进而错失从根本上解决老师们缺乏内在动力的问题。进而就出现，没有奖励，就没有人愿意去做的局面。奖励与惩罚一样，都是一种短视、省事的处理方法，也许短时间内会有明显效果，但因为奖励效果的不能持久、问题的深层原因没有找到，奖励解决不了问题，也无助于问题的解决，甚至延误问题的解决。如果我们凡事都给予表扬奖励，或者对园领导采取提前许诺事后给予表扬奖励，那么很容易会让老师对表扬奖励产生依赖心理，凡事没有表扬奖励就没有动力去做，甚至在去做任何事情之前都会与老师讨价还价，好像一切工作都是为了表扬和奖励。总体来讲，表扬奖励是一种外部激励，它给园领导当前的工作带来极大的方便，但它容易让老师们将关注点从工作本身转移到工作外部的表扬奖励，这对培养老师持续的工作兴趣和热情是致命的。表扬奖励或批评惩罚只能让为了获得表扬奖励或为了逃避批评惩罚而去参与某项工作，却不能让老师发自内心地喜欢上这些工作。当没有表扬奖励或批评惩罚时，老师从事相应工作的动机也就消失了。在激发老师工作动机时，表扬奖励和批评惩罚是很多园领导经常使用的工具。尽管这两种手段能够控制老师的很多行为，但是对这种策略的滥用，可能会严重削弱老师参加被控制活动和行为的内在动机。我们可以用奖金来激励老师好好工作，好好研究探索，但老师参与这些活动的注意力将集中在赚取奖金上，而不是集中在这相关工作的价值或有益之处，当这些活动缺少了奖金这一类刺激物的刺激，老师的工作积极性就会聚降，甚至会消失。因此，表扬奖励和批评惩罚只能激发老师的外在动机，而不能引发老师内在动机——对工作本身的兴趣的产生。在有奖励的工作中，人们往往只做获得奖励所要求的事情，不太可能去关注另外一些次要的事情，这是人之常情。而一些创造性活动不仅仅要求我们关注事务的整体面貌，还要注意细节，因为答案往往在看似无关紧要的细节之中。正是这个原因，导致在有奖励的情况下，人们的创造性降低，在解决复杂问题时能力降低。另一方面，以最小的代价获得最好的结果是人们做事的一项基本原则，在有奖励的活动中，既然奖励是目的，人们自然会用最简单直接的方式得到奖励，不去做无谓的探索和冒险。正是在这一意义上，有人认为奖励是“探索的敌人”。因此，我们可以说，过多的奖励，让我们老师工作上趋于保守。(七)奖励破坏幼儿园里的人际关系幼儿园领导为了让奖励起到最大效果，往往是将奖励制作成“稀缺的”，即奖励往往只有少数老师才能拿到。在这种情况下，其他老师都是自己获得奖励需要排除的障碍，要想获得奖励，不但自己要表现良好，还要“打击”别的老师。集体奖励也是园领导经常用的奖励策略，即全班共同表现良好，就可以得到奖励，比如教师说，“如果这次体操比赛中，获得前三名者，幼儿园会奖励大家……”。这种奖励不但激发了老师对其他幼儿班及其老师的仇恨，还激发了老师对自己班比赛中表现不好的同伴、小孩的怨恨。如果整个班因某位同伴或幼儿没表现好而失去获得幼儿园奖励的机会，那这位同伴或幼儿所受到的同伴压力。当园领导在幼儿园管理过程中使用奖励机制时,这一手段的主要对象是那些工作不太用功或做得不太好的老师。园领导们希望他们能在奖励的刺激下努力工作,从而能像那些优秀教师一样。但各方面都很优秀的老师毕竟是少数,总能得到奖励的只是一部分老师,而大多数老师却只能“望奖兴叹”。心理学实验早已证实如果一个人经过再三的努力,总是不能得到期望的结果的话,就会出现“习得性无助”的现象———再也不努力了,因为努力是无效的。当一个老师分析了自己获奖的可能性很小的时候,他最明智的做法就是什么也不做。这种现象在心理学上也可以理解为动机效能性较低,所以不能激发行为的产生。长此以往,这类老师自然会产生自卑心理,对幼儿园工作成功的信心由无助开始,进而绝望。正如一首歌中所唱:“我是一只小小鸟。想要飞呀却怎么飞也飞不高。”殊不知,当我们试图用表扬和奖励去激励这些“小小鸟”向“雄鹰”们见贤思齐时,对雄鹰的过多赞美却伤害了更多的小小鸟。过多的表扬奖励或批评惩罚，将会让老师失去自主性，他们的思想，他们的行动，他们理想，将会被外在的表扬奖励或批评惩罚所左右。老师的自主性和独立性将无法形成。在必须运用奖励时，尽量不要使奖励太显眼、太吸引注意力。因为外在刺激越强，内在动机越弱。太抢眼的奖励可能使学生只关注奖励而忽视任务本身。事先许诺的奖励在被奖励者那里形成奖励期待，导致其注意力移向奖励本身，不利于其内在动机的激发和形成。事后奖励的副作用要小得多，因为事后奖励作为意外惊喜，并没有参与被奖励行为或活动的全过程，没有干预行为或活动本身。奖励和竞争都是双刃剑，如果奖励变成了激发竞争的手段，奖励和竞争的副作用一起发酵，副作用就会更大。（4）尽量给予任务同质的奖励比如，老师爱读书，我们就不应奖励他玩具促使其读书，因为那样他对读书的兴趣就会减低，反而增加了他对玩具的兴趣。老师爱读书，最好的奖励是给他买书。★★★★★★★★★★★★★★★★
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