响应“教育不平等”的多元文化师资培育图像

关于教育中的“文化不平等”话题，下文通过深度访谈、参与观察、文件分析等质性研究方法，尝试勾勒出个案的图像轮廓，并与多元文化教育概念进行对话。

李淑菁、黄致玮

《当代教育研究季刊》TSSCI 2024年第3期

响应“教育不平等”的多元文化师资培育图像

——TFT案例研究

上世纪90现代以来，G省社会改革与松绑的氛围让师资培育“去师范教育化”开启了多元管道的可能，然而师资培育与来源真的多元了吗？试想：这些求学路上一帆风顺、考试制度下的常胜军日后进到校园，其生命历程与各种社会经济文化条件揉合成的位置性（positionality）可能如何评价来自不同背景的学生？黄千瑜（2021）研究发现，由于无薪实习以及中学教师就业机会的高度不确定性，“中学教师”成为有足够经济资本者才能选择的职业，可能导致阶级复制，不利社会流动。

在面对多元化与日益复杂的当代社会，看见并尊重差异的“多元文化教育”成为未来师资培育的重要议题。以美国为例，师培机构所青睐的学生往往是在校成绩表现良好者，这就使得大部分的师培生、教育工作者往往文化背景过于单一，以白人为主体，且少有机会接触其他弱势群体成员，从而不易培养对文化差异觉察敏感度。Stoll（2013）在美国北芝加哥地区进行学校观察及访谈发现，教师具有的特权（privilege）也可能是阻碍社会正义实践的因素，因教师倾向使用与自己文化资本背景相近的标准来判断学生，导致那些与主流文化不一致的群体，就更容易被贴上“问题学生”标签；而社会正义视角在师资培育阶段的缺席，很可能是现场教师没有能够觉察自身权力，进而成为隐微歧视（microag gression）的原因之一。

吴雅玲（2007）也指出多元文化教育在师资培育机构的课程中只是一门选修课程，其他师资培育课程较少处理多元文化议题，或者仅将多元文化精神的培育列为课程学习目标，即使在师资培育机构课程中开出多元文化教育，又似乎以宣示性、概念性的培养为重，实践策略与文化响应技能的训练较少。李淑菁（2022）研究也发现，教师们普遍缺乏传统的文化理解，呈现一种保守多元文化主义的解读方式；如此对“文化刺激”的理解方式，可与许多老师认为偏乡孩子“缺乏文化刺激”一样，都以主流文化（都会、中产阶级、主流族群）的内涵作为参照标准；此外，李淑菁研究中进一步发现，许多老师认为目前教育环境“并没有不友善”，一部分教师认为就把多元文化背景学生“当一般学生来看待就好了”，因此“不要去提这话题”、“跟大家一样，不要特别说”。这样的多元文化诠释方式与做法，不但对差异视而不见，也没兴趣了解，更是没能看见结构性的文化限制。

上述教师对多元文化的理解方式与其生命经验、社会经济文化位置性有关，因此如何让这个“多元”能够维持不同族群、性别、阶层等多元文化师资的多样性，或者从社会结构面的平等（equity）与涵容（inclusion）观点让师资更为多元，是未来努力的目标。

“师资培育”（TeacherEducation/Training）本身有其宽口径更广泛的概念，也是转变中的“师资培育”概念。G省在除了大学师资培育校系之外，许多民间单位、机构或组织也都参与师资培育，不管在知识、态度与技能上，装备教师更能处理在学校与教室中工作之能力。谈及教育上的公平正义与平等议题，不得不谈知名度相当高的非营利组织“为G省而教”（Teach For Taiwan，下文皆称TFT）。

TFT是由刘安婷及其伙伴创立于2013年，即使创立时间不长，创办人刘安婷一开始在教育界成功制造话题，号召来自不同专业领域、对于改变G省教育现状有强烈使命感的有志青年，投入两年教师计划，希望为高需求地区小学提供稳定的师资来源，为改善教育不平等而努力。TFT关注G省教育机会不平等与城乡差距现象，以“响应教育不平等”为核心提出的“TFT教师计划”行动方案，期待教师于两年计划后，或透过正式的师资培育管道取得教师资格深耕教育现场，或带着在教育现场的亲身经验，连结其多元的专业领域，创造跨域串连的可能，以能够达成“愿有一天，所有孩子，不论出身，都能拥有优质教育和自我发展的机会”的愿景，以及“培育卓越且有使命感的教师与领导者，与高需求地区协力创造优质的教育环境，带动一个为孩子的公平发展机会而努力的运动”的使命。

本研究选取TFT作为案例研究标原因有四。

第一，考虑TFT的实践不是另外办学，而是与一般体制内高需求地区的小学合作，是直接和体制内学校接线的师资培育计划，其经验也有机会与一般体制内师资培育对话。

第二，TFT“响应教育不平等”的核心价值与多元文化师资培育有许多可对话之范畴。

第三，TFT作为提供体制外师资培育管道，但却使其教师进入体制内进行改变，逐渐影响体制内教师，其对教育的重要性不言可喻。

第四，目前缺乏针对TFT“响应教育不平等”内涵的研究，本研究正可补其不足。

教育不平等与多元文化教育的关系

美国多元文化教育主要得力于1960年代民权运动，最初是非裔美国人要求学校与其他教育机构的课程能够反映他们的经验、历史与文化观点，其他族裔群体接踵而起。同时，女性主义者也要求针对教科书与教育场域进行全面性检视，灭除性别歧视，后来其他边缘团体，例如障碍者（people with disabilities）等，也逐渐被涵括在多元文化教育范畴之内。“多元文化教育”最初在美国是教育人员用来泛称有关妇女、族裔、低收入者、少数语言用户及障碍者教育平等的相关计划或方案，后来逐渐发展成教育领域的一门课程。

和多元文化教育相同，多元文化师资培育（Multicultural Teacher Education）亦起源于美国。美国自1970年代即要求所有教师应具备多元文化素养，从在职教师训练课程出发，设计冲突处理、跨团体关系、理解文化与语言差异以及改变学校与社会关系等主题。1977年美国师资培育认证机构之一NCATE（National Council for Accreditation of Teacher Education）规定师资培育机构必须具备多元文化观点；然而，当时学界认为，这样的课程是点缀、破碎、不连贯的，仅带来“为符应标准”而改革的零碎改变，多元文化教育的精神并未能真正融入师资培育的既有结构，使得多元文化教育学者因此疾呼不仅师资培育课程，所有师资培育相关的领域都应该融入多元文化观点以“深层改革”师资培育。

《改变中的多元文化主义》一书作者JoeL.Kincheloe及ShirleyR.Steinberg对多元文化主义解读分成五种类型，包含保守的多元文化主义、自由的多元文化主义、多元的多元文化主义、左派本质多元文化主义、批判的多元文化主义。保守的多元文化主义以主流形象或价值为标准或标竿，对于“差异”抱持负面看法，用“不足”、“低下”或“缺憾”的观点看待非主流群体的差异性。自由的多元文化主义使用“相同”（sameness）的原则看待这个世界，认为不管是来自什么种族、阶级或性别群体，都享有自然的平等（naturalequality），因此是忽略差异的。

Kincheloe及Steinberg（1997）认为自由的多元文化主义思考脉络可连结到启蒙时代、理性主义等现代主义的发展，强调一种理性的教育，于是与任何时间、空间或个人经验呈现一种“去脉络化”（decontextualization）的断裂状态。在这种情境之下，个人或团体带到学校或小区的文化与价值被忽视，于是看不见“非白人”不同且丰富的生活方式、看不见穷人及女人在现代西方文化受宰制的状况。换言之，自由的多元文化主义“去政治化”（depoliticize）的作法对于“差异”倾向视而不见，也没有兴趣去了解，将压迫与不平等隐形于“自由”的宣称之中，继续轻松地巩固既有的权力结构。多元的多元文化主义（pluralistmulticulturalism）能够“看见”差异，并欢庆差异，但没能去挑战不公平的社会文化结构。左派本质多元文化主义（left-essentialistmulticulturalism）也是从正向观点看见差异，但对“差异”赋予本质性的意义，相信有一个文化真实性的存在，例如女性就是比较体贴善解人意、少数民族运动细胞比较好等。批判的多元文化主义（criticalmulticulturalism）类型源自1920年代德国的法兰克福学派（FrankfurtSchool），关注工业现代社会中的宰制如何发生、人类关系被学校、职场与日常生活形塑的方式，其间权力的运作与样态。批判理论学者认为人的意识（consciousness），不管是对于性别角色、种族印象、社经地位等，是由主宰观点所形塑，而主宰观点与权力有关，因此必须透过自我反思才能产生观点的改变。

换言之，虽然大家都谈“多元文化”，究其内涵可能大异其趣；同样的，一样谈“教育不平等”，却可能有不同的内涵指涉。正如Banks（2001）指出多元文化教育“是一种概念、一种教育改革运动、也是一种过程”，着重改变学校文化与结构、减少偏见、使不同背景学生享有公平的学习机会。近二十多年来“多元文化教育”正是以“教育不平等”为核心发展出来的教育学术领域与实践，其内涵主要包含教育场域的种族、社会阶级与性别不平等议题。然而，在这些看似“共同语汇”的深处，拥有一样的内涵吗？或者有何可对话之处？其实践面为何？

本研究以TFT为场域媒介，藉由文件分析、深度访谈、参与观察等质性研究方法，探究TFT响应“教育不平等”的师资培育图像，并藉由探问组织及成员如何理解“多元文化教育”的内涵，并与之对话，以探究多元文化师资培育的可能图像。

研究者从2017-2019两年在TFT担任志工，对于组织内部的运作及语言文化具备一定程度的熟悉，也让TFT对研究者产生某程度的信赖感，成为得以进入组织进行研究的重要因素之一。研究者完成第二年志工计划后，逐渐确定研究主题，八个月后才正式向TFT提案组织相关研究，后来也在组织首肯下进行各种观察与访谈，成为第一个进入组织的师资培育研究。在确定研究方向之后，研究者以课程志工的角色进到教师实体期中培训课程与相关对外活动进行参与观察，包含TFT培训课程的进行方式、教师的投入参与程度、教师之间的语言、非语言互动及问题解决的历程等，也透过立意取样找出访谈对象，包含7位TFT组织的后勤伙伴及7位TFT第五届、第六届教师成为研究参与者（见表1，皆经化名处理）。

表1 研究参与者列表

在完成数据搜集后，从处理访谈逐字稿、化名的选择、书写分析、投稿学术期刊等程序，皆征得个别研究参与者的知情同意与后续内容检核。TFT亦曾邀请研究者到组织办公室发表分享本研究之书写历程、结论与建议，并得到正向回馈。然而，为了避免机构局内人效应，过程中也不断跟研究伙伴一直讨论、反复书写修改并进行反思。此外，也时时将文件内容分析、访谈与观察进行三角检证（triangulation），以确保质性研究的信效度。

描绘TFT师资培育图像

自2014年送出第一届TFT教师以来，时至2019年第六届上线，TFT已和9个服务县市、80所小学合作，从4826位累积申请者甄选并培育画成为校友。TFT组织作为个案研究，其师资培育图像为何？以下先从其与一般师资培育的两个特殊性谈起：一为将教师视为领导者的训练，二为由外围鹰架多层次支持网络，接着再进入组织使命“响应教育不平等”与多元文化教育的对话，以提供未来多元文化师资培育的参考。

一、教师作为领导者的训练

TFT将未来教师置放于引领未来改变的“领导者”角色，致力“从现场的教师开始，成为改变教育不平等的领导者”，因此从招募甄选到师资培育过程，都围绕着领导力（leader ship）而行，此也可从其组织架构明显看出来。

TFT组织架构可分为四个层级：董事会、组织领导团队、策略幕僚，以及三大平行部门（营运管理部、影响力发展部、领导力发展部）。其中“领导力发展部”着重于促进TFT组织与社会之间的链接与对话，内有维持公共关系的对外关系组、接触与挖掘潜在申请者的招募推广组、发想对外活动／展览／经营数字社群／撰写推广文案的营销企划组，以及串连校友社群，促进校友持续在结构中各方面响应教育不平等议题的校友发展组。“领导力发展部”同时也是和TFT教师在两年计划旅程中直接相关的部门，包含最初的计划甄选，行前与寒暑假的培训支持、媒合录取者与需求学校的访校配对、培训内容课程发展到后续的研究追踪。此外，在培训发展组中设有教学领导力督导（LDO），提供TFT教师在教学生活与个人发展上的咨询、支持与陪伴。

这架构主要参考“为美国而教”（Teach For America）与国际上的领导力架构。组织后勤团队工作的主要董事除了教育界，更有企业界人士。TFT官网信息谈到TFT的“领导力”无关职称、职位等，而是“一个生命影响了另一个生命的过程”。创办人刘安婷接受联合报采访（2018）时也曾针对“领导力”进行解释：TFT强调的领导力，着重自我实现，从“自我领导”开始，进而带动他人的成长和改变，是生命影响生命。但是在中华文化脉络下，领导力就是权力与位阶的代名词，要去沟通所谓领导力无关权力，对TFT的成员是很大挑战，也是一直努力在地化的。

因此就从一开始的招募甄选，就不要求申请者具备娴熟的学科教材教法、班级经营等教学知能，更重视申请者的人格特质以及在日常情境中展现的“软实力”。

小柏进一步说明：所谓的“软实力”，就是我们业界的角度在谈的话。就是他比较不在谈你的专业程度有什么东西有什么东西…你本身要够能觉察你的状态，你要够能释放信任与他人互动，你要有你对愿景的想象，你要有可以解决问题的能力，你要有系统思考…

这些未来教师的“软实力”可从创立之初至第五届的“八大核心特质”到第六届教师计划招募时（2019年），TFT重新提出其所重视的“六大特质与能力”，包含以终为始、信任与尊重、拥抱挑战、自我觉察、沟通协调以及系统思考，也与TFT核心价值“以终为始、正直与善良、信任与尊重、拥抱挑战、为自己与团队负责”有三项重迭。

由于强调TFT教师必须是“能有效的响应现场需求的领导者”，也重视与各个关系人之间的沟通畅通，“沟通”是组织内很重要的能力，因此TFT在组织后勤培训与教师培训课程都安排许多沟通课程。根据培训开发组提供研究者的课程资料，TFT教师计划安排萨提尔（Virginia Satir）的课程，练习以“内在冰山”分析常见的五种沟通姿态。此外，也有“善意沟通”课程用来帮助教师与孩子／家长／学校同侪／小区进行对话与连结。此外，几乎所有研究参与者都提及计划对于“自我觉察”（self-awareness）能力的重视。从招募甄选到教师培训课程之中，都不断邀请教师探问自己“我是谁？”、“我来自哪里？”、“为什么响应教育不平等这件事对我而言这么重要？”

计划甄选组媛媛指出，在TFT所重视的核心特质能力中，自我觉察是所有能力的开端，“如果可以有很好的自我觉察，其实他应该就是可以去开始找到方法，让自己去更靠近他想要成为的那种人”。领有小学教师证的茹茹回顾自身接受一般师资培育课程的经验，比较TFT教师计划与一般师培课程的差异，指出在一般师资培育课程中，较为注重教学技巧的培养与应用，然而TFT计划则是将关注重点聚焦在教师自身。

二、进入教学现场：由外围鹰架多层次支持网络

除了将教师定位为教室教学领导者的角色，TFT与主流师资培育的第二个明显不同在于“督导”制度—运用三张大网，从外围提供能够撑住新手教师的坚强网络，包括教学领导力督导、教学领域专长督导跟同侪支持网络，让新手教师不在教育现场实战中陷入孤立无援。

TFT结合心理咨商督导、领导力发展教练、教学顾问等三个角色，发展出教学领导力督导的角色。LDO大多来自心理咨商、非营利组织、企业人力资源及教育专业领域等跨领域背景，一方面作为TFT师培课程的内部讲师，另一方面提供教师个别晤谈、入班观议课、带领教师同侪讨论、帮助教师厘清问题及教师自身的课题，并扮演网络社群关系维系与合作促进者的角色。LDO也陪伴教师自我觉察与练习换位思考，并藉由系统观点检视自身与结构间的关系。

除了透过跨领域背景的“教学领导力督导”协助新手教师觉察历程，TFT也让资深“教学领域专长督导”提供教师在教学专业上的问题察觉。由于TFT教师群体来自多元背景，不具一般师资培育课程训练经验的教师约占七成，组织邀请在职或已退休的小学现场教师或主任以志工的方式成为“教学领域专长督导”，许多研究参与者指出，这些资深的教学领域专长督导是教学工作的专业顾问，也是TFT教师教学生涯中的灯塔，陪伴新手教师走过困难与挑战。此外，在成立之初，TFT以“小部队策略”的方式，将同校或服务学校地区距离相近的教师串连成同侪支持网络，让教师在教学现场面对挫折与困难时，可以藉由小团体的方式抒发情绪，提供不同观点的诠释。

TFT计划在年度报告（2019）提到教师同侪在教师专业发展系统中扮演的角色：

TFT教师同侪包含教师和校友，除了透过小部队策略组织TFT教师的在地网络，TFT也鼓励TFT教师自主带动同侪间的分享、回馈与学习，成为团队内相互支持、促进伙伴专业发展的力量，共同回应使命。同侪的功能主要发挥在能力发展的阶段，透过资源和经验的共享，发展出更能响应目标与现场需求的行动方案。

由上述可知，不仅招募培训，在培训教师进入教育场域之后，以自我觉察贯穿整个TFT教师计划，成为撑住新手教师三张大网的重要元素，此为与体制内师培相当大的差异。培训支持组玫瑰指出，TFT的教学领导督导系统很大部分是借用心理学咨商师督导（mentor）的概念发展而成，起初较强调个人的情绪行为觉察，研究者观察后来也将社会学的概念谈进来，协助教师去了解个人在结构上处于什么样社会经济地位，就如培训发展组茅茅提到：

这些老师…都有一些相关的经验或者是认知知识他能不能再更深入的去分析说，那所谓这个结构性的因素是什么，有哪些东西，然后去看见这个背后的结构跟系统，这是一个我们很着重在培养老师系统观的部分…（茅茅，计划甄选组）

如上述茅茅谈到或在TFT内部常以“系统观”的词汇链接偶而被提及的社会学的“结构”概念，但两者学术体系则相异其趣，“系统观”通常为教育心理学或咨商学门所运用，生态系统观点认为学生的问题行为，往往不只是由学生个人造成，可能发展自家庭、小区、学校环境、乃至于整个社会等，故需透过相关对应资源的连结与合作以促进各系统的问题解决，方能促进学生议题解决。就如TFT对教育问题的理解方式——TFT理解孩子学习问题是由层层困境形成的，包含孩子层次、学校层次、小区层次到社会层次的挑战，此为生态系统观点的理解。“结构”则为社会学词汇，与“权力关系”（power relations）息息相关，此将于后文进一步说明。

尽管如此，LDO与小部队策略的制度设计是TFT教师计划实践的优势，也是和一般师资培育的设计有所不同之处。茹茹强调组织和LDO投入很大的力气在帮助教师与校友练习看见自己，能够帮助厘清自己此时此刻的状态，而透过地区同侪教师支持网络共享经验与视角，让觉察更为清楚透彻。LDO亭亭也指出，透过团体对话的“经验传承”让TFT教师能有一种被理解与被支持的感觉。教师蔚蔚也提到因为现场的难解困境让她感到筋疲力尽，而透过和TFT的督导对话，让她有机会看见自己的完美主义，督导肯定她付出的努力，同时鼓励她好好休息与自我照顾，先退后一点，才有更多能量可以去面对孩子与挑战。透过团体动力的营造，让有相似经验或挣扎的教师相互交流与思考，除了是“经验传承”之外，更重要的是帮助教师跳脱他们现在可能面临到的框架，发现自己现阶段的想法或刻板印象也许透过另外一个视角诠释，便能帮助教师更深层去理解偏乡的处境。

在个人层次的自我觉察与社会层次的对话与省思中，讨论的基础核心是孩子。TFT计划在支持教师时，都以孩子为核心出发思考进行各种讨论，陪伴教师探究自己的内在困境，例如培训支持组玫瑰提到自己在陪伴教师面对与孩子的价值观或想法的冲突时，会先同理教师的情绪，再去陪着老师思考在教学互动过程中，确定彼此的主体性都被顾及。

为了追踪了解成效，TFT曾经以量化问卷方法进行内部研究，有以下五个发现：TFT教师能有效提升学生的内在动机、展现有效教学能力、在非认知能力上有良好的发展、97%的合作学校肯定TFT培训支持系统的成效，并指出TFT教师能带动学生及同侪教师正向合作的氛围、进入TFT教师历程的经验明显提升参与者对改善教育不平等使命的信心与认同。总的来说，TFT重视未来师资的软实力，将教师视为领导者的训练，并运用跨领域的督导制度由外围鹰架出多层次支持体系，过程中着重沟通、问题察觉、自我觉察、换位思考等，这也是目前师资培育少触及的制度性设置。

三、TFT“响应教育不平等”与多元文化教育的对话

上述TFT撑起新手教师的师资培育方式，可供未来多元文化师资培育的参考。尽管如此，TFT整体师资培育图像，包含如何招募、培训，如何透过外围鹰架出新手教师的多层次支持网络等。这些过程图像响应了哪些“教育不平等”面向？TFT在谈领导力、谈自我觉察、问题察觉时，是否能够系统性的去谈“权力关系”关乎TFT有多少程度能够“回应教育不平等”，也值得进一步关注。以下则聚焦于TFT“响应教育不平等”与多元教师？”，接着从组织面思索TFT“响应教育不平等”的主要内涵，最后为研究参与者对多元文化教育的诠释与反思。

（一）谁能成为TFT教师？

TFT申请者的基本条件为“大学毕业、性别不限、本国籍”，甄选过程包含网络书面数据审核、网络面试、现场面试等三大甄选阶段，其中现场面试的阶段包含情境团体面谈、个人面谈与试教（参与观察纪录，2020/4/26）。而如前所述，申请者不一定需要在教学能力方面表现突出，但需要在这些历程中展现个人对不平等议题的使命感、同理心、自我觉察、激励他人、行动力、解决问题、挫折复原力以及沟通组织能力等特质与能力，研究者在参与观察的过程也发现TFT一直在确认申请者其认为的重要核心能力。

根据TFT组织2022年度报告，TFT教师计划共送出314位教师至高需求地区学校，其中有112位正在服务，201位已完成计划。研究者从性别分析，女性约占八成、男性两成，相较于平均小学教师，TFT女性教师更高出一成。在学历上，TFT教师中有四分之一具备硕士学历，约仅一成具备师资培育背景，近九成来自跨领域专业。此外，虽然近二十年来东南亚新移民人口组成比例渐升，然而目前为止尚未出现具东南亚新二代身分的TFT教师。

根据TFT研究追踪组2019年的统计，已完成教师计划的91位校友动向与发挥长期影响力上，有持续深耕教学现场（38%）、投入社会创新（23%）、攻读硕博士学位（19%）、成为学校领导者（8%）、发起小区营造（3%）、教育政策倡议（1%）等；此外，有超过96%的校友认同自己是改善教育不平等运动中的一份子。最新（2022）TFT年度报告统计，已完成教师计划的201位校友动向与发挥长期影响力上，投入社会创新（29.4%）、成为学校领导者（13.9%）、教育政策倡议（3.5%）等；88%的校友持续投入改善教育不平等的工作。研究者同时列出两次统计，主要考虑其分类方式的改变。无论如何，TFT校友持续深耕教学现场以及教育政策倡议比例不到一半。

对此，TFT监事、财团法人RC教育基金会执行长王俊凯曾在访问时解释道：TFT透过制度，让年轻人贴近教育现场，在专业的培训和支持下，燃烧热情，思考、解决问题，然后回到市场和各领域发挥专业。他认为这套人才培育制度“就是企业人资向上延伸。”。

分析TFT2022公布的年度报告可以发现TFT成为企业培训历程：

林〇〇在加入TFT计划前，在国泰世华教育发展部负责公司新人训练。国泰拥有独步其他企业与TFT共同合作的创新人才制度：既有员工若面试TFT录取，可依公司规定申请留职停薪，待其完成TFT计划再复工。

“只要你敢，公司就等你两年”国泰金跟TFT首创另类跨界人才养成班国泰世华教育发展部中级专员林〇〇，就是典型的例子。原先在国泰世华负责新人训的林〇〇，在大学时代就知道TFT，得知这个项目后就去申请加入TFT且被录取，自去年九月开始在屏东的一所小学教英文、体育等。

由上述分析可知企业可能在其中的影响因素。大部分的研究参与者皆提到学历专业背景的组成虽多样，但多聚集在大众认可的“顶尖名校”或拥有海外学历现象。TFT组织后勤亦自嘲“有时候真的觉得内部成员和教师组成就是教育不平等现象在TFT计划里的反扑”（田野笔记2020/05/02），使得招募到的教师群体“多样却同质”。计划甄选组的媛媛就谈到“确实没有用学历在选人”，但当届“非头部高校的其实大概只有7到8%”。

她反思：…应该不是只有今年发生啦，过去我们也有统计过类似的数字，每一年的那个明显的差异其实都是存在的。所以我们就有时候也会自己在那过程中去反思，但我们确实没有用学历在选人，那为什么最后会造成这个现象就是也某种程度他就是教育不平等正在体现的一种方式，就是今天他能够念到台清交成政的人，当对他的成长背景或是资源可能就真的比较能够协助他长成一个比较完整的人去发展这些特质或能力...我们虽然是用特质在选人，但是某种程度也代表了确实在这个社会上他在筛选人…但那个不是我们刻意想要造成的结果。

研究追踪组的大森也有类似的观察反思：我们以前可能会蛮担心一件事情，像是“为美国而教”常常被说是一种菁英的“计划”，然后其实我们观察到这个现象，但它其实不是我们追求的方向…我们不会希望大部分的申请者来是为了要把这个经历拿去证明什么样的东西，然后在职场上“用”，我们不希望它[TFT的经验]变成“哈佛毕业证书”…可是，这种人以目前的教育的状况来说，这种人又比较容易在集中在前面的大学，因为教育不平等的那个...“循环”…

“为美国而教”在1990年成立时，就以“顶尖名校菁英”作为主要招募对象，并制定严格的标准甄选申请者，使得TFA教师组成偏单一，并形成自成一格的社会网络（network），也有人将其戏称为“小常春藤”（A Little IvyLeague）。TFA发展历程中也曾发生有申请者将“到高需求地区学校教书”视为是一种“服务奉献”或“进入主流企业的敲门砖”工具性价值的现象，加上对在地学生的种族、阶级存在“缺陷／缺憾”的刻板想象，因而曾招致美国社会及学界的批判与两极评价。

回到TFT，若再从制度面检视，从2019年始，TFT在甄选的过程中设有“志工实习生条款”，为曾经担任年度志工或实习生的申请者提供两年内优先进入现场面试的机会。然而值得思考的是，在大学期间能够有时间与经济余裕“做志工”的学生，是不是也可能以家境中产阶级以上，居住或就学于较发达地区的学生为多呢？

虽然TFT在招募甄选的过程中以六大特质与能力（以终为始、信任与尊重、拥抱挑战、自我觉察、沟通协调、系统思考）为主要考虑，TFT教师录取者的图像存在顶尖名校的现象值得进一步探究，不过特别要说明的是，本研究是从教育社会学结构性的观点进行分析，从结构性的分析不代表抹杀其中个人的所有努力，例如顶尖名校的利他对社会整体的发展绝对是正向的，更是值得鼓励的；然而结构性的批判观点可以提供更多的洞悉，并非研究者批评这样的组成。TFT作为一个致力于“响应教育不平等”的非营利组织，“谁能成为TFT教师”本身具备什么样的意涵，也关系着如何“回应教育不平等”的检视。教师的社会文化位置关联着与教学对象能够共感、理解的程度，就多元文化教育的角度审视，TFT以申请者个人的“核心能力特质”作为主要甄选条件可能落入自由的多元文化主义的困境。这样的困境是否与后来多半离开教育现场、进入企业有关连，也值得进一步深究。

（二）TFT主要响应的“教育不平等”为社会阶级

从TFT官网，我们很清楚的可以读到一些重要信息：“尽管国民教育普及，孩子所能接受的教育质量仍与其成长背景和环境息息相关，也影响他未来的人生选择，这是TFT看见的教育不平等”。

呈现以下讯息：G省学生的学力表现与家庭社经地位呈现高度正相关，教育的机会受到出身影响，许多孩子难以透过教育脱离弱势的循环…我们相信要解决系统性的问题，就要以系统化的方式响应…

可以发现TFT所谈的“教育不平等”其实具特定指涉，特别指因为社会阶级（socialclass）所造成的生活机会（life chance）差异。

TFT培训内容直接指向“阶层”。研究者统计TFT内部有系统性留存的开课资料，发现和“教育不平等”相关的课程时数在第五届有66.5小时、第六届则有34.5小时，其中直接相关的课程有两门。这两门课主要从“阶层”出发探讨不平等，其中交织着原住民族、偏乡等面向。举例来说，研究过程中TFT曾邀请顾瑜君教授来谈从多元文化教育观点出发，作为一名实践偏乡教育工作者的角色定位与观点反思，以及从微观角度的去理解互动之中可能产生的不平等。

如前所述，“多元文化教育”与“教育不平等”有高度连结。根据TFT内部课程资料，历年来（一至五届）TFT曾经开出8次以“多元文化教育”为名称的正式课程作为TFT教师进入学校前的行前集训。然而，这门课并非结构化的方式呈现在培训或者是在日常活动设计之中，也非每年都会发生的常态性课程。服务于少数民族学校的教师晴晴提到，即使TFT有“多元文化教育”课程，仍较聚焦于对个别族群的基本认识，较少探讨不同族群之间关系，因此也较难类推到自已所面对的现场。

因此她希望未来的TFT教师在学校无论是面对什么样的族群，都能够有先备知识与能力与在地互动，甚至藉此同时重新认识自己所来自的族群文化。同样服务于部落学校的蔚蔚也提到希望TFT师培课程能够更帮助TFT教师具备“文化响应教学”能力的需求。

整体而言，TFT强调的“教育不平等”事实上有高度的经济面向之“阶层”指涉，偏乡、少数民族文化等，大多成为服务之脉络环境。当然，每个组织皆有其关心的议题或者想着力之处，如何让培训制度与课程更能响应不同教学现场与不同文化背景学生的需求，开始从“文化”的多重面向切入，或许是未来TFT可以多加着墨之处，以利更适切的达其目标。

（三）TFT成员对“多元文化教育”的诠释与反思

尽管TFT主要响应的“教育不平等”为阶层，由于TFT教师自身学术背景、经验与场域等差异，可能产生不同的理解与领会，就如同许多教师在谈“多元文化教育”时也有许多不同的想象与实践。

与组织响应的“教育不平等”方式类似，当谈到“多元文化教育”的内涵，大多数的研究参与者都直接联想到城乡经济产业结构不均、家庭社经地位不同而产生的阶层议题，少数谈到“汉人原住民族”教育中文化与价值观差异的族群议题，很少研究参与者主动提到性别。也有研究参与者的解读连结到“差异化教学”与“多元评量”。如同TFT组织核心价值所谈的“坦承与尊重”、“为自己与团队负责”、“善意沟通”，几乎所有研究参与者都提到“尊重一切差异”、“尊重个人主体性”与“换位思考同理”在多元文化教育的重要性。

进一步探究TFT成员对于多元文化教育的理解，多数抱持“看见差异”、“尊重差异”的概念，究其核心为多元的多元文化主义，能够“看见”差异，并欢庆差异，但较少进一步挑战主流社会文化结构。例如茹茹解释：我觉得多元文化就是不同的观点跟不同生活方式累积出来的不同价值观。所以就在G省这块土地上，跟我同一个年纪成长的人，其实我们中间也存在着多元文化…由于我们每个人的养成的累积，其实是很不一样的，所以多元文化其实可以小至这个程度的。（茹茹，校友发展组）

媛媛亦是类似的诠释：文化可以用不同的切面去切…比如性别是一种…或是说种族是一种，然后文化...国家的生长背景是一种，民族是一种，就是那个其实还蛮多种切面的...那如果比较是回到那个核心的话，我想到的是：他就算不会认识全世界上全部的文化，但是他至少会抱持一颗的良善跟开放的心去好好的认识生命当中遇到跟你不一样的人。（媛媛，计划甄选组）

尽管如此，本研究发现，真实场域的观察学习使得TFT成员能够逐渐跨越原本“经济中心”阶级指涉的“教育不平等”概念，让“文化”面向有机会于其中逐渐浮现，开展对“多元文化教育”更具结构性的思考。

换言之，TFT教师所服务之小区特性特别能够搭起与“多元文化教育”的桥梁。对任教于少数民族地区学校的蔚蔚而言，在真实场域实践中，她观察到教育制度中的汉人本位、中产阶级的意识形态及教科书中的“再现”可能为原住民族孩子带来的标签、限制或经验的断裂。她在与家庭合作的过程中，发觉作为转化型的知识分子应该能够觉察教师角色与学生、家长之间的权力不对等，并透过不断的反思与调整找到平衡。类似的情况，也如部落学校教师晓婷在一次成果发表会中的反思：

我来到部落小学，经过一个学期之后我有很大的冲击。那个冲击是来自于我以为孩子们生长的土地跟他们的根很近的时候，他们就会知道“我是谁”、“我来自哪里”，但是我却看到这个教育体制里面一些汉人本位的课程和汉人本位的思考思想，会影响孩子们对于文化认同这一件事情…比如说孩子们可能会有很多关于原住民文化的技艺比赛...孩子们时常跟我说：“老师，我不想练合唱”…或是孩子们跟我说：“老师，我不想去织布了，但是主任一直叫我织布。”因为我们学校有一个经费，所以学校有执行计划的需求…他一个人参加三个社团，然后是一个低成就的孩子，他每天无法应付这么多事情，然后他觉得很累…会有一些很低沉的气氛。（参与观察笔记2020/05/23）

晓婷回想自己小时候参加合唱团的快乐经验，合唱对自己而言是因自己发自内心喜欢，有权利选择是否报名合唱团；看见眼前的孩子们其实不被当作学习的主体，即使是在文化课程，孩子们是被迫学习的，除了很难建立孩子对自身文化的认同，反而产生拒斥感，而过度的技艺练习，也无形中减少其他的学习。

由于成员在进入跨文化教育场域时，最直接的感受与文化冲击，往往是从“族群文化”面向而来，此与TFT教师服务区域与群体的特性相关，于是开展出不同于组织响应“教育不平等”的核心理解方式，从组织愿景阶级指涉逐渐加入族群文化面向的理解，特别在遭受教育现场问题困境之后，产生结构性的权力反思，从“多元的多元文化主义”逐渐进到“批判的多元文化主义”，开始能够解构文化权力关系对教育与学习的作用。

我们可以说：对于很少经历过族群文化冲击的主流群体，实际教学场域的样貌与提供的如实体验肉身化成为教师，逐渐提高TFT教师的多元文化敏感度与素养。若回到多元文化师资培育，上述的发现也让我们思考：若在师资培育过程中，能够透过与边缘群体的接触与反思，有机会打破既有的视域与主流框架，提高未来师资的多元文化素养。

结论与讨论

本研究从体制外的非营利组织TFT着手，透过深度访谈、参与观察及文件分析，描绘TFT如何透过教师培育计划“响应教育不平等”透过TFT如何“响应教育不平等”的方式与做法之审视，从招募制度到培训历程的爬梳，进一步藉由探询TFT成员对“多元文化教育”的诠释与反思，与“多元文化教育”进行对话，作为G省未来多元文化师资培育的参考，有其学术与实务上的重要性。

不同于传统师资培育，TFT将未来教师置放于引领未来改变的“领导者”的角色，致力“从现场的教师开始，成为改变教育不平等的领导者”，因此成员的“领导力”成为重要发展内涵。本研究发现：TFT重视未来师资的软实力，将教师视为领导者的训练，结合心理咨商督导系统与企业资深顾问的概念，发展出“教学领导力督导”的角色，运用跨领域的“督导”制度由外围鹰架出多层次支持体系，陪伴TFT教师面临教学现场的问题，并透过定期深度对谈，帮助教师厘清自我，成为支持教师持续自我成长的力量。过程中着重沟通、问题察觉、自我觉察、换位思考等，可为未来多元文化师资培育制度性设置的参考。

然而，TFT作为一个致力于“响应教育不平等”的非营利组织，“谁能成为TFT教师”关乎TFT“响应教育不平等”的制度性回应方式以及有多少程度能够回应。研究发现，学历专业背景的组成虽多样，但多聚集在大众认可的“顶尖名校”或拥有海外学历现象，使得招募到的教师群体“多样却同质”，此现象可能与TFT以申请者个人的“核心能力特质”作为主要甄选条件有关，其结果可能落入自由的多元文化主义的困境。自由的多元文化主义强调个人能力，因而看不见差异在既有结构的权力运作中对个体带来的限制，TFT强调的“系统化响应”仅针对服务对象，且为倾向社会心理学的生态系统观点之理解，不谈权力关系，或许未来需针对自身组织制度本身进行检视，思考如何将“积极性的差别待遇”思维融入教师招募甄选制度，落实“立足点平等”（equity），此也是多元文化师资培育未来可思考的面向。

TFT师培课程设计中重视对话、协商、沟通、换位思考与自我觉察的历程，与多元文化教育有类似之处，只是觉察的对象与内容有某程度的差异。TFT相信自我觉察是所有能力的开端，这样的觉察对象是“自我”（self），而多元文化教育强调的自我觉察对象则为社会结构与权力关系（powerrelations），因此教师本身要能觉察到权力关系如何合法化社会类别与区隔、如何去形塑意识（consciousness）的方式等，才可能打破上对下的概念、主流/非主流的权力关系，达成社会正义的实践。再者，立基于批判的多元文化主义的多元文化教育更强调重新框架并改变对学生问题的思考模式与架构，透过批判教育学包括对性别、阶级、种族/族群、能力等面向的反思批判能力培养，除了教导学生去看见、拥抱多元文化，更强调教师本身的自我觉察，打破上对下的概念、主流/非主流的权力关系。

当然，此研究亦有其限制存在。本研究透过体制外的非营利组织TFT“响应教育不平等”的策略、制度与内涵，探究未来多元文化师资培育的可能，在这基础之上，也期待未来有更多体制内师资培育如何“响应教育不平等”的研究，以逐步累积多元文化师资培育研究的深度与广度。此外，有关TFT与其源头TFA关联性或比较研究，亦是可进一步探究的议题。

（参考文献：略）