徐玉珍 | 校本课程开发二十年：一项教师生活史研究

校本课程开发二十年：

一项教师生活史研究

徐玉珍

首都师范大学教育学院

徐玉珍，教育学博士，首都师范大学教育学院教授， Journal of Curriculum Studies期刊（SSCI）副主编。

自2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，出台“三级”课程管理政策以来，世纪之交的这次“新课程改革”已经走过了二十多个年头。过去的二十多年里，“三级”课程管理政策推动的“校本课程开发”实践及相关的理论问题，逐渐成为课程改革的热点、重点和难点。

已发表的回顾校本课程开发二十年的文章总体上是对期刊论文、报端报道等公开出版物的综述(吴刚平，陈华，徐晨盈，赵晓雨，2021；杨新宇，2020）。这样的综述性回顾，且不论其是否全面、客观和公正，均属于一种“文献史”的梳理，读者从中难以看到：校本课程开发的实践主体——学校教师——是如何卷入到二十年前的那个改革的大潮中去的？他们实际的课程开发经历是怎样的？他们自身又是如何认识和体验校本课程开发的？他们对这场主要由改革专家“理论”，政府推动的自上而下的课程改革的认同度有多高？……然而，诸如此类的问题不仅涉及到已经“过去了”的二十年，更关系到未来的二十年、三十年，关系到他们面对未来政府和专家推动新新课程改革的参与度、支持度、认知力和行动力。

本着对上述问题的追问，同时也带着作者作为一个曾经的校本课程开发的积极推动者，对一线教师到底如何感受和应对课程改革的好奇，本研究聚焦于作为校本课程开发实际“当事人”的教师，通过田野观察和生活史的深度访谈，采集、记录并呈现他们在学校层面上课程开发的过程及过程中的生命体验。这是生活史研究不同于传统意义上的文献史研究的独特之处，也是本研究所做出的一种尝试和努力。

一、研究概述

（一）生活史与生活史研究

生活史（life history），台湾学界称之为“生命史”，其最典型的范例莫过于个人自传，有口述、文字、影像等不同呈现形式。生活史研究（life history research/ study），简言之，就是对个人或某个群体的生活世界、生活经验（lived experience）的研究。参照英国课程学者，也是教育领域最具有国际影响力的生活史研究代表人物爱沃·古德森（Goodson, I., 1992）的相关阐述，同时依据个人自2010年以来“做中学”生活史研究的实际经验和思考，生活史研究可以描述性地被界定为：研究者主要地采用非结构化的访谈、田野观察、实物和文本收集等方法采集受访人的生活故事，并通过与故事讲述者之间的合作及相关文献查证，析出故事所寄居的更为广延的社会背景，以诠释和理解其生活（生命）故事所蕴含的个人的、社会的、政治的、历史的复杂性和意义。教师生活史研究就是以教师为合作者的生活史研究，研究者采集教师的生活（生命）故事并理解、构建其社会的，特别是课程的、教育的意义及复杂性。

在教育研究领域，教师生活史研究通常被认为是质性研究的一种，教育研究方法的教材和著作多数把生活史研究简单地归为叙事研究。其实，不论是倡导并推动生活史研究的古德森，还是叙事研究的代表人物康奈利（Michael Connelly），还是自传研究的代表人物派纳（William Pinar），都不认为，甚至反对将他们的研究仅仅解读为是一种研究方法。他们都强调方法背后的研究范式转换，尤其强调对课程、教师、个人、他者、社会等等已俗成的观念及其背后思维方式的重构（Short & Waks, 2009)。

生活史研究根据其研究内容大致可划分为三种类型。第一种是完整的个人自传（full life history），也称个人史，记录和研究个人整个生命历程；第二种是职业生活史，如教师生活史、护士生活史等，采集相关职业的个人或群体的工作和生活经验的故事，探讨职业工作中的个人或群体的专业发展、职业发展及认同等问题；第三种是专题生活史，是指研究者已经有相对明确的研究问题的前提下，运用生活史的方法就某个专题展开调查，采集故事，试图发现所聚焦的那个研究专题在当事人个人生命中的意义，同时发现新问题并产生新的理论，或验证性地反思已有的理论。校本课程开发的生活史研究显然是属于第三种研究，即专题生活史研究。

当然，三种类型的划分是相对而言的，它们之间有相互交叉的部分，如，校本课程开发的生活史研究虽然集中于采集教师课程开发的经历、体验和认知的故事，但是，在实际的接触和访谈过程中，往往先从教师的个人自传的生命史开始。在生活史分析的过程中也会用到所采集的教师提供的纯个人的生命史资料，如教师个人的早期教育经历和关键他人的影响等等。

（二）研究背景及问题的提出

学校层面上的课程改革，按照年鉴学派的历史学家关于长时段、中时段和短时段三个层面来考察变其化的话(爱沃·古德森，2013），中时段可以追溯到1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》。《决定》强调，“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实施九年制义务教育”，1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》第八条规定：“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。”始于1988年的上海市第一轮课改正是在这样的政策背景下启动的。

上海的地方课程改革，不妨称之为“二级”课程管理，催生了一批早期的校本课程开发先锋校，如上海大同中学90年代早期就开发了系列活动课程。在先锋校的带动下，上海尝试的三大课程板块——必修课、选修课和活动课，为 2001年新课程改革的“三级”课程框架设置积累了改革的经验。

从教师生活史的视角探讨校本课程开发，实际上也有着近乎“中时段的”个人学术生活史背景。1995年，笔者的博士学位论文《群体审议：教师参与学校课程决策的一个参考框架》，在评述美国课程学者施瓦布（J.J.Schwab）提出的实践课程思想的基础上，以上海市第一轮地方课程改革及其先锋校的自主课程开发为实际案例，针对我国权利过于集中的国家本位课程决策体系，提出并论证了教师应当也能够参与学校的课程决策过程的基本原理（徐玉珍，1995）。2001年国家新课程改革推出“三级”课程管理政策之后，与中小学教师合作，通过行动研究推动学校层面的课程开发和校本化课程实施（徐玉珍等，2007）。因此，我个人也是一个校本课程开发的推动者，而且满腔热血，真诚地为国家给教师的课程赋权而鼓舞。

可是，随着时间的推移和课程改革的深入，我在参加不同层次的教师、校长培训的过程中，不断地被老师、校长们问到，“徐教授，我（我们学校）开设的XXX课算校本课程吗？” “活动课算校本课程吗？”“综合实践活动算校本课程吗？社团是校本课程吗？”之类的“非课程”问题。在新课程改革的初期，老师提出的这类问题常常被解读为教师缺少课程意识，或者教师没有理解“校本课程”与“校本课程开发”的区别，因此，越发认为需要给老师们讲解清楚什么是校本课程开发，为什么需要校本课程开发等等理论性的问题。

然而，我在2010开始“做中学”生活史研究之后，再次面对这样的提问时，生活史研究的视角让我首先感知的不是老师们提出的问题本身，而是问题背后的问题，是提问者那种面对外部专家/政策所表现的紧张、茫然、焦虑、无奈等等复杂的认知和情绪表征。于是，老师们的问题便向我打开了一个生活史的研究空间。在这个空间里，需要不断追问的问题不再是：教师们有没有理解我（我们研究者）提供给他们的关于校本课程开发的种种宏大叙事？有没有执行国家的“三级”课程管理政策？而是：为什么他们会问这样的问题？他们是如何感知和体验校本课程开发及相关的课程改革的要求的？他们为什么对课改给他们的课程赋权好像并不“领情”？他/她的本土的课程概念是什么？这些本土概念又是怎么产生的？于是，2017年我申报并获批了北京市社会科学基地重点项目“北京市基础教育校本课程开发的生活史研究”。

（三）研究设计与研究过程

目的性抽样

生活史研究不特别强调研究样本的大小和代表性，甚至不太适合用“样本”这个体现量化研究特征的术语，但是，本研究是集中于校本课程开发的专题生活史研究，因此，还是选择用“样本”一词。为达成研究的目的，所选择的样本需要满足下列条件和原则：

1. 新课程改革之后直接负责或参与了学校层面的课程开发，即：“有故事”的学校里的“有故事的”教师。

2. 学校层面的课程开发包括：（1）国家“三级”课程管理政策预留给学校的课程空间内的自主开发；（2）外部专家开发的国家课程（或者外包课程）在学校的校本化实施。这样划分的理论基础来自笔者在新课改之初对校本课程开发所做的概念界定（徐玉珍，2001, 2003, 2005, 2008）。

3. 受访的教师至少有3年及以上的校本课程开发经历，以确保至少完整地经历了一个课程开发周期。

4. 愿意分享自己的课程开发故事的老师。

5. 样本分布考虑北京市主城区与远、近郊区县的不同、教师所教学段和学科的不同，教师所在学校的性质和特点的不同等因素，但是不苛求均衡或“面面”俱到，同时保持“随缘”的便利性通则。

研究过程

课题研究成员主要由我和我的硕博研究生组成，课题研究与研究生的学位论文选题结合，学生通过完成论文参与课题的研究。课题历时五年（2017—2021），经历相互接续的三个阶段：课题前的预研究（2015—2016），课题中的子课题研究（2017—2021），课题后期的“焦点”研究（2019—2021）。预研究和子课题研究共有15位研究生参与，15篇硕博论文均通过了论文答辩，共观察、访谈了35位老师。后期焦点研究回访了13位老师，包括：子课题研究中访谈过的5位老师、本研究之前（2015年前）曾访谈过的3位老师以及课题负责人个人在课题研究过程中曾单独访谈过的5位老师。因此，课题前后共访谈/观察教师41人（3位专/兼职教研员），教龄跨度是5—40年，最短5年有3位，10年以上的32位，其中20年以上的23位。为了保护受访人及所在学校的隐私，本文中的老师和学校的名称都经过了匿名化处理。

子课题的学位论文研究过程包括预研究、在场的田野资料（观察和访谈）采集和离场的资料整理、编码和论文写作三个相辅相成的阶段。研究者需要完成局外人-准局内人-准局外人的身份转换。总课题组通过预研究、子课题学位论文研究、后期负责人追踪（回访）焦点研究，获得一手资料。资料的整理采用个人分头编码与小组合作编码相结合、传统审阅模式编码与 Nvivo编码相结合并相互对照，最后发现，课题到2021年底所获得的资料基本饱和，也就是说，重复已经获得的数据的访谈资料越来越多。于是，便进入后期的资料整理、故事撰写及生活史分析阶段。

二、校本课程开发二十年：教师个人生活史的“马赛克”

生活史研究从个人的生活故事开始，叙写的是个人工作和生活的经验世界。这个经验世界是个人的，同时也是社会的，虽然可能是有限社会范围的。在此将41位老师个人课程开发的生活故事并置，相互补充、对照、处境化（contexualization），便构成一幅有关校本课程开发同时延伸至更广范围的教育乃至社会生态的纵横交错的“马赛克”史画。

因篇幅所限，本文不可能也没有必要一一呈现他们的课程开发故事。这里仅集中于后期焦点回访的老师，按照教师课程开发的时间线，素描一位生物老师课程开发的生活史，然后并置其他老师课程开发的故事叙事，供后文分析和讨论。

（一）一位中学生物老师校本课程开发的生活史

施老师：北京海淀区一所条件比较好的中学的生物老师。2000年硕士毕业，在河北省一所高中教生物，2007年调到北京大兴郊区一所中学，2011年调入目前所在的学校。

2000年，为学校百年校庆献礼，我第一次介入课程开发。

施老师回忆自己最早接触课程开发，是从组培（组织培养）课程开始的，那是她的第一个工作单位，河北省一所百年老校(1902）百年校庆分配给她的一个任务。

我2000年研究生毕业到这个学校工作，正好赶上他们要筹备百年校庆，实际上后来我才知道是学校结合国家校本课程精神，但是当时学校宣传的时候，并没有提是为什么，就说要百年校庆，我们要做项目，在生物学科上做一个课程建设。……我是当时学校唯一的一位获得硕士学位的老师，首当其冲就成为中间的一个骨干，就这样参加了这个课程建设。（20210222访施）

作为校庆的礼物，得益于学校领导的全力支持，施老师利用自己在大学和研究生期间习得的组培实验和基础理论，和另一位喜爱花卉栽培的转岗的化学教师合作开发了一门组培课。当时我和他一起结合我们两个人的专长，开始研究出一些比较容易上课的一些个方案，然后就开始在我们生物学科组动员起来，就是给学生全体都开这个课程，用课后时间。（20210222访施）

开设组培课的一个先决条件就是要有一个组培实验室。因为是校庆项目，学校耗资26万，从无到有组建了一个实验室和温室。

学校当时给各个实验室配备的场地其实不大，然后学校就想把一个4层楼的楼顶，大概240平米左右的这么大面积的一个露台利用起来。经过我们论证，最后我们就结合生物实验室自己的场地和楼顶露台，从无到有就建设了一个组培的实验室，同时还建了一个楼顶的自动化温室，这样整个一个非常大的工程就都建起来了，最后耗资大概是26万多，……校庆的时候，上千盆的芦荟，就是从我们组培实验室培养出来的。同时在温室里我们还养了一棵番茄树，从中国农业大学引的种，然后一个树上能够挂好几百个小番茄，当时这都是比较引人注目的一个成果。

在校庆气氛的促动下，施老师还加入了学校的奥赛训练队。在她看来，生物奥赛训练活动课程的开发和完善，也是她早期校本课程开发实践的一部分。实际上这个学校一直在搞奥赛，优秀学生都参加奥赛，这下这些活动就比较多，然后我们也有一个课程，当时学校还抽空把我送到北大进修了一个月，回来就是奥赛教练。然后我们的学生得了省赛区一等奖。

施老师凭借自己的专业特长和努力，为学校的百年校庆做出了贡献，同时也成就了自己。可能就是因为我这个工作量比较大，业绩在当时比较突出，然后我被破格晋升上高级职称了，所以我30岁出头就成为了高级教师。

2007年, “组培”课戛然而止，我的校本课程开发进入“断档期”。

因家庭原因，施老师于2007年调离了河北这所百年老校，来到北京大兴郊县的一所中学教高中生物并任备课组长。直到2010年离开，她也没能开设组培课，她称这段时间是她校本课程开发的“断档期 ”。

我到这以后，等于我之前所做的组培实验戛然而止了。因为学校实验室的这些设备、基础设施，和我读高中的时候相差无几，基本上还处于停滞状态。然后我这个课程（组培）也就没有了。其他学科也一样，奥赛也是，然后这时候我们基本上就是回归到常规教学。

但是，作为生物备课组长，施老师还是想有所作为的。在校长的支持下，她另辟蹊径，组建一个包含两个刚入职的硕士和博士的团队，开发奥赛训练课程，她称之为学校制度之外的自发的课外活动的开发。

硬件困难我们克服不了，怎么办？后来经过协商，我们备课组就开始自发地带学生进行课外活动，用课余时间。其中有一个重要内容就是我们排好课，然后开始给他们进行奥赛课程的训练，吸引一些学有余力特别有兴趣的学生，那么几十人，用实验室那个场地进行训练。然后收获的还真是不错，获得奥赛的省赛区，也就是北京市的一二三等奖都有，有十几个。这就是我们自发的这种校本课程开发，只是没有纳入学校的一个制度里面去。

2010年，重拾我的“组培”课，我们学校的课程开发“如火如荼”。

因为孩子入学，施老师于2010年调入现在工作的中学。这个时候，这所学校已经是“北京市三级课程建设的一个基地”。学校实验条件硬，施老师重拾“组培”课。

有一个70平米的数码互动实验室，60平米的分子实验室，30平米的组培接种实验室，还有20平米的组织培养室，70平米的标本室。所以说它的这个硬件条件是非常好的。但是组培课老师却是外聘的，我到这个学校以后一看，我的机会就来了，因为我是有这个经历的，所以我就把组培课承担起来了，独自开了组培课，初二、高二选修。

后来学校陆续新聘了一些年轻教师，学校要求各学科都开设选修课，40岁以下的老师需单独开课，施老师便把“组培”课移交给一位新入职的北师大毕业的硕士，自己另开设了“生物摄影”系列选修课程。生物组的其他老师也都结合自己的专长，开了相应的选修课。一时间，全校的校本课程开发以选修课的形式“百花争艳”。

“像‘我爱昆虫’这个课，是新来的一位老师，他在福建农林大学学的是养蜂专业，他来了以后，就开了这门课。在网上选课的时候，学生戏称为秒杀，非常的火。然后学校就要求我们扩容。这个状态大概就从2010年持续到2015年，如火如荼。”（20210222访施）

2016年开始，生物组的选修课开设受阻，组培实验室被搁置,到2019年，我们学校的选修课校本课程开发差不多“偃旗息鼓”。

北京市2020年开始实施新高考政策，同时实施配套的中考改革，学校的课程生态发生了改变，施老师负责的生物组的选修课课程开发整体受阻，她入职以来一直钟爱的“组培课”因为不是高考的内容被迫停开，组培实验室也被搁置。加之集团化办学打散了学校原有的强大的生物组教师结构，到2021年生物组的选修课只剩下了一门“身边的生物”和观察、实验课。学校也不再要求每个老师都开设选修课。

生物学科是受高考政策影响最显著的一个学科。2002年的时候，我们这个学科被恢复为高考科目，综合科理化生三科在一张试卷上，总分300分，生物占60分。2007年北京理综卷生物占72分，2009年又改为占80分。300分理科综合这种高考方式在2019年是最后一次，从2020年开始，高考实行选科组合，除了语数外以外，其他学科要去选，生物就从理科中的必修的课目变成这种选修了。然后北京市还进行了中间配套的中考的科目改革，我们从2015级的学生，也就是到2018年参加中考的学生，他们是第一届经历有史以来的生物学科成为中考科目，以前是从来没有过的。于是，初三为中考、高一（下）为高考选科开设的生物课已不再是原来校本课程开发意义上的选修课了，原来我们在初中开得非常好的校本选修课其实也都跟高中没有关系了，这对我们的校本课程开发冲击特别大。那些实验室像组培实验室，由于组培的内容又不是高中生物必考的内容，然后实验室就闲置了，到现在为止都是闲置状态。（20210222访施）

（二）教师个人生活史的“马赛克”

1. 教师们是如何卷入校本课程开发的？

卢老师：我最早介入课程开发是学校要求物理教学的“几小活动”。

卢老师是北京一所名校的物理教师，39年教龄。2000年调入北京之前，曾在湖北的乡镇、县市中学教物理。回忆自己的课程开发经历，卢老师认为，可以追溯到八十年代他在物理教学过程中开发的物理“小实验”。

最早是八十年代开始吧，有的办得比较好的学校，要求比较全面，要开设课外活动，也叫科技活动。在科技活动中，有一个叫小论文、小制作、小发明、小实验，这样一些几小活动。我作为物理老师的话，就得积极参加。但是做什么呢，肯定得做自己感觉有把握的，能够做出成绩和效果的，那就是跟物理教学联系在一块的。

最开始教学生电学。教学过程中，发现学生掌握电路里面的通路、断路、短路等等，书上有，他可能知道。但真正地去理解，特别是短路，或者说局部短路，他是有困难的。八十年代的时候，学校的实验条件和办学条件比较差。这样我们当时就发动学生，干什么呢，就制作简单的电路元件，做灯座、做开关，然后找导线连接最简单的电路。利用农村、城镇中学学生身边可以找到的铜丝导线，还有曲别针，还有一些细铁丝，还有一些小木板，这些东西。我们在做的过程中就发现，虽然这样的小制作，老师看着很简单，觉得没什么，但是学生做完之后，特别是能够把小灯泡点亮之后，他就感到特别的兴奋，尤其是那些原来物理成绩不是特别好的同学，这个时候他就通过做这个而对物理学习特别感兴趣，这个时候他的成绩提高也很快。（20210113访卢）

有了这样的尝试和效果，卢老师发现，通过动手、活动，学生就明白了一些不容易明白的物理现象，于是便设计了系列的“小实验”。在他看来，这应该是他最早的课程开发。“我觉得我早期做的这种实验，现在看来也可以叫做课程开发。后来我在这个基础上做了很多类似这样的实验。”（20210113访卢）

吴老师：和大山里的孩子们一同采集植物标本，是我最早、最深的课程开发记忆。

吴老师是海淀区一所普通小学的科学老师，86年参加工作，在门头沟山里的一所小学教自然，三年后调入门头沟镇上的一所小学，1993年调入现在工作的小学。

吴老师回忆到，自己刚毕业进入山区当老师，遇到了生活中的诸多不便，这时孩子们纷纷在课后来帮助她。因为山里头的老师住校，老师的工作与生活与学生的学习和生活融在了一起。这样，她和学生之间的教与学自然地从课上延伸到课下。

到了山区以后，一切都得是自己来做。自己生火不会，一生火就灭了，做饭也不会。但是孩子们帮我解决这些问题。孩子们要不拿个老棒子来了（就是玉米），要不然就帮你推来一车煤。然后我带着孩子们一起去学科学。课上教给他们这种科学知识，课下带着他们一起去做标本，他们给了我蛇，给我找了蝙蝠等等这些东西，我就教给他们来做一些标本、做叶画，最后我跟孩子们办了一个展览，全都是生物的展览，这就是在山村留下的我最深的课程开发的印象。（20200207访吴）

韦老师：高中的“研究性学习”课，我赶上了一波“课改”。

韦老师是一位90后，北京朝阳区一所条件比较好的中学的高中历史老师。回顾自己的课程开发经历，他认为自己从2008年入高中后，学校开设的“研究性学习”课给自己后来当老师指导学生开发“家族史”课程准备了一个“原型”。

我2008年上高中，那时候好像就赶上了一波叫什么“课改”。高一下学期，2009年,学校开的一门课叫研究性学习，就让学生们分小组做课题，研究哪个方面都行。我感兴趣的是历史，我是历史课代表,班主任是历史老师。我的课题就选定历史，找了我们班一堆小哥们小姐们，我们就做课题探究，探究的是中国古代隋唐历史人物评价。我们就先从研究性学习，这里边开始弄。

那时候我们就开始真正理解，就是说有可能课程是要改革了，因为学校每周有两节课都给了这研究性学习。你可以研究任何课题，你小组在课上讨论，然后课下去查资料啊，去查文件，那时候我们是觉得跟我们初中那会儿确实不大一样了。我不记得我初中的很多事了，反正没有什么课后活动，时间全是学习考试，就跟衡水的有点像，到高中突然有一个给你自己的时间了。（20210421访韦）

韦老师回忆说，正是高中的研究性学习课奠定了他后来学历史，选师范，当历史老师的人生之路。因此，要说自己课程开发的历史，不得不从这个研究性学习的课程谈起。

2015年参加工作后，韦老师在他工作的第一所学校（一所普通的中学）开始利用周六周日和寒暑假指导学生做“家族口述史”，他称之为他的口述史课程开发的1.0版。他回忆说，这个阶段学校也没有什么校本课程，他这样做纯粹是对历史教学的一种责任——弥补教材中的历史“断裂”，让学生喜欢历史。

后来我就突然发现一个问题，高中历史教科书不知道为什么很奇怪，一讲到什么大跃进、文化大革命等内容就语焉不详。问其他老师，老师就直接给你回答高考不考。后来我就觉得这段历史，包括建国初期很多历史我们根本不了解，教学时候我问学生，我说黑五类什么意思？那地富反坏右，不知道；什么叫备战备荒为人民，不知道，都不知道。所以这些学生就跟爷爷奶奶辈的人发生了非常大的隔阂，完全不能理解他们为什么爱吃剩饭剩菜，不能理解他们为什么一群大妈爱上广场上跳集体舞和大合唱。

当时我还正好受到一部纪录片的启示，估计可能各位看过《客从何处来》，把一些明星演员什么的，把他们的家族史的背景都挖出来。我一看那纪录片还真是，我说这家族历史还真是挺有意思的。后来那几年正好北大的像什么赵世瑜老师他们做历史课题，他们都在往安徽那边走，因为安徽南方地区存了很多家谱，然后就石刻，记得特清楚，弄了这么一堆，我觉得这还挺有意思，再加上文化大革命真的不了解，所以我就想带着学生去挖这个历史。

那会儿我那学校没有什么校本课，全天上课，也没有研学，不知道怎么回事，就抓成绩，也没抓上去，然后还一堆破课，也给我们挤没了，然后我就带着学生周六周日，只能这样了，包括寒暑假，这就是最开始的做家族口述史，拍纪录片。（20210421访韦）

2. 教师们的校本课程开发经历了怎样的过程？开发了些什么样态的课程？

不同的课程样态

课题的41位教师合作者涉足的课程开发基本上都与自己的学科专长有关，同时与自己的个人专业爱好，特别是在大学本科和研究生阶段参与的研究项目有关，理科教师尤其明显，如前文介绍的施老师、卢老师、吴老师等。文科如韦老师的“家族口述史”课，实际上也是在他发现历史教科书中的“历史断裂”处生长出来的“一朵小花”。因此，从这个意义上说，虽然学校向外界展示自己学校的课程开发成果，或者向上级行政主管部门汇报、总结工作的时候，都会以校本课程或选修课归类，但是，从教师生活史的视角看，多数教师的课程开发就是对国家课程，具体而言就是对学科课标的校本化实施。

一些社团活动，如金帆、金鹏、奥数竞赛课等，主要是2018年国家特长生招生改革之前，学校为特长生开设的“特长课程”，是这些“少数学生”的“必修”。但是，学校倾向于将校本课程、选修课、社团直接统称为“选修课”，一些受访教师也把自己指导的学科竞赛训练归为一种校本课程开发。一些社团活动，特别是在高中，实际上也是学科教师指导的学科探究活动。

还有一些是综合实践活动课程的校本开发，如中汇光中学的金老师开发的“3D创意+”综合实践活动。金老师本人是历史老师，这个课实际上是从历史课教学中萌芽、生长并利用3D打印技术的历史文物模型制作活动课，是活动课程，但是全员必修。“但是我一直认为这个课程最重要的不是技术，3D只是我的手段，不管是用废旧材料做还是用3D做，它都是实现途径，它不是我最核心的东西，所以我实际上是不太希望跟技术占太多成分，或者说难度太大来制约孩子们的思考和创造，包括他们的学习。我还是希望他们能有更多的历史学习的味道，有种研究性学习的味道在里面。”（20210125访金）

不同的发展路径

新课程改革经历了前10年的国家试验区实验、第一次的课标修订（2010）和后十年面上学校陆续跟进、“全面开花”、第二次课标修订（2022）两个主要时段。从教师生活史的视角看，因资源条件、校长观念、教师准备等影响课程开发的因素的不同，学校进入校本课程开发的时间各不相同，其发展路径也大相径庭。就北京而言，城区条件好的学校在2010年之前便积累了比较丰富的课程开发经验，但是郊区县，特别是远郊的多数学校这时还没有启动。校本课程开发真正“全面开花”在2010年之后，鼎盛期在2014年左右。用受访的一位教研员的话说，“学校的课程开发在2014年左右出现井喷”。即使像教育偏落后的北京郊区县，“一个学校就是几十门课程，少的也有十几门。14-17年，它是处于一个井喷期。” （20210718访胡）

前文所述的施老师在2000年便借学校百年校庆献礼的机会开发“组培”课和实验室。学校实验条件好，领导支持，当然也有个人努力，“组培”课不断完善，她个人年纪轻轻就解决了职称问题。但是，在她2007年调入北京大兴郊区一所中学之后，由于学校实验条件不同步不得不放弃“组培”课。

卢老师参加了2001-2006年国家课程改革实验区的课改实验，实验项目是北京市海淀区科学综合课程开发。当时海淀区做这个课程改革，选了12所学校。学校自愿报名，教委领导把关。我们学校校长很有气魄，他就想做改革实验，所以我们学校参与了。当时有新编的教材，是浙江的，但海淀是国家的一个实验区，要自己编教材。最初我们那一批做的老师都是抱有很大的信念，希望我们能够成为北京或者海淀第一批科学改革的带头人。但是一年之后，就只剩5所，在我的印象中，后来只剩下十一学校，再后来就做不下去了。所以当时这项实验，不说失败吧，至少是偃旗息鼓。（20210113访卢）

究其原因，在卢老师看来，改革所需要的各方面的配套条件在当时满足不了科学课程开发的需要，尤其是师资准备不足，还有中考、家长的压力。据卢老师回忆，实验到第三年，中考的问题摆在面前，学校都感受到来自家长的压力。“最后正好2004年那一年因为SARS学校放假，中考只考了语数外，解救了我们科学课的实验。在这之后除了十一学校将科学课保持两年，其他的学校都回归分科教学了。”（20210113访卢）经历了科学综合课程改革的失败，卢老师回归到分科的物理教学，继续他在2000年前就开始的物理小实验的探索。

与施老师、卢老师不同，韦教师因为工作调动、学校条件变好，自主开发的家族口述史课程在不同学校得到延续并不断“升级”。用他自己的话说，就是由1.0版的“采集家族口述史资料，拍纪录片”不断升级到2.0版的“历史写作”和3.0版“校史编修”。

韦老师2019年6月调入现在工作的学校之后，为家族口述史主题研究寻找了一个新的突破口——历史写作。

2.0版就开始带着学生“历史写作”。理科有五大学科竞赛，国家支持的，大学招生时也承认。咱文科有什么？北大清华一招生，就是那五大学科竞赛，有你文科事儿吗？没有。作为文科生，我们孩子的出路在哪儿？凭什么理科生就能够有竞赛有成果，我们文科生没成果。我们学历史的，孩子他也去查资料，去档案馆，不能只能是个区级奖项，这太不公平了。但好在现在有一些比如说燕园杯历史写作比赛，还有一个华东师大清史杯比赛，叫剧本写作。所以这两年就带着学生，要求他们在访谈后形成一个文稿。

去年参加燕园杯历史写作比赛，全国有12篇特等奖，我们学校一同学获全国特等奖，北京市也只有他一篇是特等奖。然后，全国一等奖、二等奖、三等奖，省级一等奖、三等奖我们的同学都得了，这都是我一篇篇给改过的，给过指导后弄出来的。（20210421访韦）

2021年开始，为迎接学校的百年校庆，韦老师带着他的“历史”小伙伴们进入了3.0版的“校史编修”，指导学生查找历史档案，给口述史纠偏。“他们要学怎么查档案，怎么搜索，怎么分类，还有怎么保密。然后他们就形成一个校史编修小组，这群孩子要写校史，我带着他们做了一个老校友口述史的访谈。”（20210421访韦）

（三）教师们在课程开发的过程中有些什么特殊的体验？感受到了什么样的成败得失？体察到了什么样的问题？

受访教师们在回望自己在国家课程改革的大潮中一路走来的历程的时候，个个饱含深情。有最初被动加入的懵懂，有遇到困难时的彷徨和无助，有经过自己的努力或关键他人的支持和帮助最后克服困难取得成就的自信和感恩，更有一些意想不到的惊喜。当然，也有对改革中出现的问题和困难，特别是对自己已取得一定成果的课程开发实践下一步能否持续感到的丝丝忧虑。作为访谈人和课题负责人的我，感受到他们的叙事是真切的、有温度的，也是有分量的。

理性地拥抱课程改革。

虽然受访的41位老师都是不同程度地被动卷入到课改之中，但是，他们最终还是非常理性地拥抱了课程改革，也肯定课改带来的一些实际的变化。

老师们的课程与教学理念变化了。

储老师是海淀区一所小学的副校长，也是该校的数学老师。学校的课程改革是她在2012年就任副校长的时候开始启动的。最初学校也是相对被动地加入了北京市海淀区的一个小学自主排课项目。之后，学校从课时调整（如开设了小学高年级的60分钟长课和30分钟短课）做起，推进到小组合作学习，再到跨学科学习、大空间课程开发。

回顾自己带领学校老师课程改革一路走来的10多年的路程，储老师有一份理性的成就感。改革的一个成果就是教师的理念完全转变了。以前不知道怎么告诉老师，或者老师是否理解也不知道，就请专家给老师讲，他们只觉得专家说得对，但不知道怎么做。以前要非常具体地帮教师备课，如开头怎么说，中间怎么说，现在不用了，现在备课大家就是说这个活动你觉得学生会怎么想，有没有兴趣，会有什么表现方式、会调用到学生的哪些学习经验等等，都是在讨论这样的问题。就是说，什么是以学生为中心，就是你在备课时想着学生，上课时想着学生就行了。我认为理念先行是不对的，理念和行为要互相促进同时发生，况且实践本身就出理念。（20201111访储）

吴老师、卢老师、田老师、陈老师等教龄比较长的老师，他们回忆自己的专业成长经历时无不感叹得益于国家改革开放的大环境，认为老师们课程意识的产生、教学观念更新和教学技能的提升都是伴随着新课改的要求在实践中逐步形成的。卢老师在说到最初参加海淀区科学课程改革实验的时候，首先意识到的就是自己的物理出身与科学课的要求存在着距离，因此，学习、再学习就是他对课程改革的拥抱。吴老师、施老师在2021年接受我们访谈的时候，谈到他们的学校又给了她们新的任务：进行STEM-STEAM 课程开发。

最大的惊喜来自于学生。

受访教师几乎无一例外地谈到，他们对学生的参与、努力，特别是取得了超乎老师预期的学习成果时感到无比的惊喜。对一些老师来说，正是这种喜悦才使得他们克服困难，坚持改革。

孩子们叫我“蚕老师”。

吴老师1993年从大山里调入北京海淀工作之后，她开发了一个养蚕的活动课。

2012年、2013年在教学之余带着孩子们养蚕，观察、记录整个蚕的生活史，全都用录像、照片的方式，记录蚕吐蚕丝的过程，薄薄的卷的动态，非常有意思。小孩回家看他们家的蚕，在学校看我的蚕，一到下课就找我，叫我蚕老师，我就不是吴老师了。有的小孩问我，你是科学家吗？就是对你崇拜得不得了。

其实养蚕也是花好多时间的，但是这个过程非常愉悦，别人体验不了的，我很高兴，孩子也很高兴。有一天我上课，有个小孩哭起来了，哭得眼睛都肿了，我也不知道怎么回事，就把这孩子叫到科学教室，我问到底怎么回事？他说蚕死了，然后他从书包里边给我拿出一个小盒，小盒套小盒，里边是什么？他用橡皮泥给他的蚕做了一个墓。这个小盒子承载的是什么？是孩子他的那种心，孩子对蚕的这种爱护，因为他不愿意看到他的蚕死了。他也不知道是他给它撑死了还是怎么弄的，所以他就哭泣，没完没了。这个小孩前两天从加拿大回来，他在加拿大读的大学和研究生，一直还跟我有联系。所以您说他把他班主任都忘了，但是跟我还一直保持联系。（20200207访吴）

孩子们的作品震惊了我。

金老师在回顾他和他的团队开发“3D创意+”综合实践活动的时候，大部分时间就是向我们展示孩子们利用3D技术做出的各种历史文物模型。

孩子们从09年开始就陆陆续续开始做，比如说商代青铜钺，战国的青铜戈等等，做得最多的是各种各样的这种房屋。有个孩子我现在还记得他。他现在应该在日本一所大学读建筑系，当时他就是送了我这么一件东西（青铜钺）。当时我就愣了，在学校的楼梯上我就愣在那了。他说老师给您交作业，我说你这是什么呀？他说老师您猜，我说你用什么做的？他说老师您掂量掂量用什么做的？后来我拿在手上，我一看，我说我猜不出来，你告诉我吧。他说老师我告诉您这是拿瓦楞纸做的。我说什么叫瓦楞纸？他说老师说白了就是硬纸箱，家里的废旧纸箱。我说你怎么做的，这么厉害。他说老师很简单，你给我们布置这个任务之后，我就翻阅咱们的初中历史教材，我就发现里头讲商代的青铜，还讲到司母戊鼎、四羊方尊这些，我就对青铜比较感兴趣。然后我回家之后就在网上找这同一时期的青铜器，然后就找到这么一件，是山东出土的亚丑钺的青铜钺的这么一个图形。这小孩的爸爸是画画的，他爸爸也到我们学校给学生做过讲座，他的绘画功底也不错，然后他就拿画笔直接很快地就勾勒出这么一个轮廓来了。之后，他拿壁纸刀把它裁下来，把镂空那边扣掉，然后眉毛鼻子眼睛单独做出一份来，然后做出两份，正反两面都粘上。接下来，他拿填缝剂，大概就相当于石膏和腻子那类的东西，把这瓦楞纸上的瓦楞缝隙给填补上，至于刃部，他会在水泥地上或用磨刀石磨出刀刃状。然后是上色。我说你怎么上出青铜的颜色，而且斑驳不清充满沧桑感，做这种做旧的效果呢？他说用国画颜料的嫩绿、橄榄绿和熟褐很容易调出青铜的颜色，做旧就拿蜡烛，把蜡烛那个捻拨弄得稍长一点之后，拿那蜡烛的烟熏，反复不均匀地多熏几遍，熏完之后埋土里又埋了一段时间，这种尘土斑驳的陈旧感就出来了。

然后我就很惊讶，我说孩子的动手能力比我们都要强。（20210125访金）

课程开发：想说爱你不容易。

说到来自孩子们的惊喜，老师们内心里充满了一种幸福感。但是谈到自己投入的课程开发项目因为政策、人员的变动，特别是高考、中考制度的变化等因素的影响而难以持续的时候便深感遗憾，面对外部力量的变动不居，老师们流露出丝丝的忧虑，不希望课改的路“越走越窄”。

卢老师在参与的海淀区科学综合课程改革因为师资准备不足、中考压力等诸因素而流产之后发文感慨：“科学课，想说爱你不容易。”

生物学科的施老师所钟爱的植物栽培，在2020年因为高考政策的变动没办法继续，看着闲置的实验室，感叹生物学科“命运多舛”。

王猛老师是一位80后，2013年参加工作，是海淀区另一所中学的初中生物老师。和施老师一样，他在2013-2016年也开发了组培课，但是因为实验场地的原因没有取得预期的成果而感到遗憾。

有一些遗憾吧。在整个开课的过程当中，因为学校的实验场地不大，教室与教室之间安排较紧密，我的实验室对面就是食用菌栽培的实验室。食用菌栽培通俗来讲就是种蘑菇。校本课都集中在同一个时间段，他们那边在进行操作，我这边也在进行操作，因为那边就是菌，我这边需要无菌操作，相互之间就会出现一些干扰。说实话我这边受到影响更大一些。很遗憾，最后成果实在是太少，比如也没有形成一个比较系统的校本课程。（20210120访王）

储老师虽然确实看到了自己学校的老师们观念变化了，但有趣的是，她作为负责科研的副校长，对自己学校及她所看到的其他学校取得的成果并没有“沾沾自喜”。我们学校也因此获得了很多的荣誉，包括海淀区的课程建设特色示范学校，北京市的课程建设先进学校，但是我自己心里清楚，它并不是那么好，因为社会发展还没有到那个程度，你这种超前性的改革可能就会挤占了其他学校的一些资源或者是什么的，包括一些过多的经费的投入，其实好像是有点儿揠苗助长的成分在里面。你反过来看，虽然学生很开心，但是课堂上，因为学生大部分的生活是在课堂上发生的，课堂的生态不发生改变，只是那些以好玩的项目吸引，那不是长久之计。（20201111访储）

当问到老师们课程开发的工作量、报酬，以及家庭生活和工作的时间安排时，老师们立刻失去了心理上的平衡，就一个字：“累”

金老师：3D创意+综合实践活动是从09年开始的市课题，然后到16年的区课题。我平时因为是学校的科研主任，一直在做相关的校本课程开发和建设。反正10多年了，我觉得也形成点特色。放下老觉得有点舍不得。那不放，反正是有些累，累就累吧，反正也一直都这么过来了。领导也挺支持的，我就觉得我现在一个人干三个活（20210125访金）

施老师回顾2000年刚入职时卷入的组培课开发，坦诚那时吃的是“青春饭”。我当时因为年轻我还能承担得起，我其实那时候承担了5-7个班的高三的生物教学工作，同时还当着一个班的班主任，像这个做课程建设、奥赛辅导也是花费很多精力，但都不计入工作量的。说到她现在工作的这所学校，虽然是校本课程开发的示范校，但是，实际上像这种校本课程开发也都不进入工作量，只是象征性地给一些课时费……而且什么教案费之类的都不给。像我们在开组培课的时候，需要大量的前期准备，比如说我这周我要开两节组培课，并列的两节同样的内容，我差不多得花整整一天的时间准备，而且不光我一个人准备，我们的实验教师也跟着一起在做准备。但是，这种事都不计入工作量，尤其我们在考核、评先进骨干、职称往上级报表的时候，教委他是不认可你这些工作的，你这个课表也不能纳入你的工作课表……就那些工作你做多少，都是白做的，没有用的。所以最后又要应付新高考，老师们肯定自然就不愿意做了。（20210222访施）

储老师面对本校在课改中取得的系列荣誉，也不得不感叹“课程改革很辛苦很累，是付出了很多的心血，热火朝天的一种改革”。

韦老师在接受课题组焦点访谈时，比约定的时间晚了半个小时到达访谈现场。匆匆忙忙落座，便吐槽他最近一周的“遭遇”：最近，我们学校突然来了个什么课程体系验收，说是2017年一所大学在我们学校做的课题，好像还是个教育部课题。可是2017年的时候我还没到这个学校，什么也不知道，2019年来校到现在，谁也没有跟我说过这个。然后，校长说，你做PPT，你去汇报。我说我的天啊，我真不知道这事。我问当时谁管的，说是原来一副校长，这副校长调走了。我说完蛋，这回完蛋了，于是我就直接熬上了几天，整整熬了一个礼拜，我三天没回家就住办公室了。（20210421访韦）

问到校本课程开发有些什么问题，胡教研员较全面地概括了几点：

第一个问题就是它的质量问题，不管什么都算校本课程，我们自己都觉得这个品质是不高的，老师都没有想明白这个课怎么上就开始上了；然后是意识形态问题，民族的、宗教的，包括有西方的这个价值观的，确实出来了；还有，校本课程多了，一定程度上就冲淡了国家课程，因为老师的精力啊、时间呀，毕竟都是受影响的。还有，老师的负担加重了。有的学校就倡导每个老师必须开一门校本课程，不管需不需要都得开设，那所以老师啊，就简单开一个活动，开一个小剧本。另外，区里检查、市里面检查等等，无形之中也是给老师增加了负担。（20210718访胡）

韦老师根据自己学校课程开发的实际以及对同伴学校的了解总结了几个很尴尬的现实问题：校本课的开设带着学生做，说实话感兴趣的老师不多，反而年轻老师更好带动，因为年轻老师需要业绩，需要课题做支撑，他需要做这些东西。年长老师没有动力，所以我觉得这也是一个问题。另外，开校本课现在又容易出现一个误区，有的老师把校本课当成了他培优补弱课，比如说我是教物理的，我校本课就点几个学生你必须得来，为什么？因为你物理差，现在确实存在这种补课形式了。但我们学校还好，因为我们学校校长绝对不允许这样，肯定不行，而且我们学校开校本课审得更严。（20210421访韦）

三、分析与讨论

（一）本土概念与制度话语

本土概念是个人在长期的生活和实践中形成的对特定事务或事态的认知，往往通过非常个人化的语言和修辞表达，这种表达或者说话语气，在本研究中被编码为“本土修辞”。当这种认知在个人持续的社会实践中转换为直接或间接地驱动、指导个人行为的价值追求时，本土概念即转化为相对固化的本土信念。

制度话语，简单地说，为推动某项改革或政策及相关制度建构而准备的一套说词，目的是为政策和制度本身的合法性、合理性辩护，引导并推动政策的落实。

生活史的访谈通过受访人的语词、隐喻和语脉及生活化的表达，可以分析出他们所持有的本土概念、本土修辞和本土信念，这些不仅仅能够帮助我们了解教师，更重要的是理解教师，理解他们的处境。同时，对照教师的本土概念与推动改革的制度话语也有助于反思理论和政策自身。

课程开发：一个“做”字了得。

从与41位老师的对谈中发现，“课程开发”而不是“校本课（程）”成为了老师们讲述自己校本课程开发故事的核心词。在他们的话语体系中，课程开发是一个行动的过程，用老师们的话来说，就是一个实实在在的“做”——带学生做。（韦老师语）。它是一个需要专长，需要支持条件，一个辛苦、累但也有乐趣的过程，一个充满故事的历程。用吴老师的话来说，没有身在其中，是难以体会的。因为付出，所以珍惜，在他们感受到“自己带学生做出来”的课因为高考制度改革，因为要教毕业班，因为人员变动，因为校长的更换，因为场地的局限等等而被搁置，或慢慢变质的时候，他们有些心碎，有很多不舍。

在国家课程改革推出“三级”课程管理政策的初期，“校本课程开发”作为课程领域的一个专业概念从英文中被引入，国内有学者就从字面上将“校本课程开发”拆解成“校本的”课程开发和“校本课程的”开发（徐玉珍，2005），生活史研究让我仍然坚持最初的观点，即认为：这样的解读多少有些文字上的概念游戏的味道。教师的实际的“做”“回归”了“校本课程开发”一词中“课程开发”作为课程领域专业术语之本意（徐玉珍，2001）。

校本课程——延伸的“基础课”

老师们在介绍自己学校的课程开发的时候，经常会不规则地使用“校本课程”、“选修课”、“社团”、研学、课余活动等词汇，并在这些不同的词汇之间不停地切换。一个突出的话语现象是，校本课程妥妥地被教师们“本土化”为课余的“基础学科课程”。

“现在可能老师更多的是做一个选修课，然后校本课程的话实际上是一种连续性的，或者说是带有一定深入研究的这样一门基础课程，或者说，不能说是基础课，它是一个延展的课程，是把某个学科，比如说生物这门学科，我们的校本课程的话，它是一个把生物这门学科有某个定向的研究方向，去加以延续，加以深入的这么一门课程”“ 这个过程并不是说像我们选修课每周开一次课就可以完成，而是需要学生在课余的时间里面跟着老师一块去不断去研究，不断去探索。可能这一周里不止上课一次，利用自己的课余时间可能要上课两次甚至三次甚至更多，才能够真正得出一个成果。”（20210120访王）

甚至连“社团”也被这样的“学科基础课”包围。“金鹏科技团就是科技教育，我们学校下设有一个少年科学院，下面差不多有10个专业特色，组成一个强大的科技教育团。我是其中的一个专业，就是科技创新专业。这个社团我其实一直在带着，后来校本课程受到冲击以后，我每年都带学生做项目，然后参加各级比赛。”（20210222访施）

胡教研员反映，上级行政部门发现这类校本课程“全面开花”之后对“校本课程” 开始整治。“我们区在审校本课程的时候，80%的都是学科类的校本课程，但毙掉最多也是学科类。为什么毙掉这么多？一个是重复性，本来有的东西还在开发，现在说双减背景下不让你超纲超标，你还停留在知识的层面肯定是不行的。再一个就是难度偏大，超过了学生的认知。”

教研员所谈到的问题可能确实是郊区县的一些学校存在的问题，但是即便是这样，如果不去倾听一线教师的声音，教师们实际的探索过程及他们由此而形成的“本土”的认知、情感和信念，就容易被管理者的这种制度化的宏大叙事的“判决”所遮蔽。生活史研究让我们了解到，校本课程被“做”成“学科基础课”，在教师们看来，是他们回应少数真正感兴趣的学生的认知需求而展开的学科探究，不是像教研员说的那样超越学生的认知。同时，也是他们顺应外部要求求生存的一种可行的路子。老师们的“小”叙事让我们看到了问题的更大更多方面的复杂性。

受访的老师不论是理科老师还是文科老师，都说到学校没有专门的“校本课程”教师，不论是实施国家课程，还是开发新的课程，都由他们这些学科教师完成，学科老师自然依赖自己的学科专长。另外，老师们反映，时间是一个致命的制约因素。他们既要完成国家课程的教学任务，同时必须开设校本课程，还要兼职社团类教练，即使是研学类社会活动也需要学科教师参与设计，年轻教师还必须要带班主任，否则职称无缘。“我们这些选修课包括校本课程都属于我们自己额外的工作，我们都正常上课，没有专门的校本课程，我们不是一个单纯的选修课老师。”（20210120访王） “学校要求每个学科开设选修课，作为学科老师，我们的专长就在学科。我们不论开发校本课程还是选修课，自然只能发挥自己的专长”。卢老师在与我们的交流中也一再强调这一点。

选修课——必须有的“兴趣”

“基础课”样态的校本课程开发在经历了2010-2015年井喷式繁荣之后被“体系化建设”为选修课系列。但是，在老师们看来，选修课按官方的说法是学生根据自己的学习需求和兴趣选课，但是在学校实际上却是“必选”的兴趣课，也就是说，“兴趣课”成为了学生必须有的兴趣。

初中阶段，选修课涉及一个学分的问题。就是说，初一初二上下学期一共要选4门选修课，就是必须要选的选修课，他是要修学分，所以他是必须得每个学期选一门。（20210120访王）

施老师在谈到她多年来开设的组培课在新高考方案实施之后不得不“注销”，实验室被闲置时感叹道：除了语数外之外，其他名义上都是选修，但是那实际上是个人高考的必修。与之前我们在高一开设的校本选修课是不一样的，新高考制度之后的选修模块是紧紧围绕高考内容设置的。（20210222访施）

选修课的开设有高度的资源依赖性。如果学校可利用和开发的资源不足，所能提供给学生自主选择的课程有限，那么，学生因为学分要求而选修或因为高考而必选能否真正匹配不同学生的学习兴趣和需求，就是一个有待进一步调查的问题。

（二）“校本课程”取代“课外活动”的得与失？

“课外活动”一直是国家发布课程教学计划及相关政策文本必须说明的一项内容。虽然在不同历史时期，国家对课外活动有不同的内容和时间规定，但是概括而言其内容不外乎在学校正规学科科目教学之外而开设的各项科技文体活动，其设置的基本原则是学生兴趣为本，学生自愿选择、自主管理，不以学术性的知识习得为主要目的，不参加考试，旨在发挥学生的个性特长并促进全面发展。

1950年代，课外活动作为“每周集体活动时间”表中的一栏“列席”正式的教学计划表之外的《说明》中，1977年恢复高考制度之后和1980年代改革开放初期，国家展开对教育的全面反思，强调除必要的集体活动外，不必“事事强调集体”，开始关注儿童个性的全面发展，发展学生的个人兴趣和特长（人民教育出版社课程教材研究所，2020）。1992年颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》【教基[1992]24号】正式将活动与学科并列纳入课程计划，活动包括晨会、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动，主要由国家统一安排，部分由地方安排。这样，课外活动便去掉了“课外”的身份。2001年新课程改革，为了增强课程的综合性，增设国家必修课程“综合实践活动”，活动内容包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务和社会实践，而典型的课外活动所包含的晨会、班队会、科技文体活动等，则由学校自主安排。学校自主安排的课程在课程计划里统称“学校课程”。2022版义务教育课程计划直接将之前的“地方与学校课程”表述为“地方课程、校本课程”,与国家课程并列，至此，“课外活动”一词在课程计划中正式被“校本课程”所取代。

从生活史研究的学校层面上的课程开发来看，2011年之前，1980、1990年代很多学校的活动课开发的影响余温还在，多数学校开设了或者计划开设不同形式的活动课，如前文所述的吴老师早期开设的小学科学活动课“养蚕”和卢老师召集学生共同开发的物理小实验活动。施老师回忆她2007-2010年在北京大兴一所中学的时候说到，“我记得当时一些辅助岗位的工作人员热情特别高。因为学校当时说不限于专任教师，其他岗位的人员也可以申报校本课程，结果他们就特别高兴，有些人想开什么电工、木工，什么茶艺了，还有什么西点、编织等等。反倒是专任的学科教师反应非常的平淡，稍微应付一下就交了课程纲要，不太走心。”

但是，这样的活动课被部分课改专家批评为随意、零碎，缺乏系统，需要“从活动课走向校本课程”。此外，许多学校的这类活动课安排在课外，也被批评说“与校本课程必须列入学校课表内的要求不符”。2011年之后， 北京多数学校直接按学科组给每位专任教师下达“校本课程”开设的任务，于是上文所概括的延伸的基础学科类“校本课程”遍地开花。

其实，在新课程改革的早期，课改专家呼吁，要从活动课走向校本课程，其用意是希望借此提高教师的课程意识，提高活动课的质量。1992年国家课程计划用活动课代替课外活动，并将课外活动的活动内容纳入课程计划表内，主要地由国家统一安排，也意在提高活动课的地位，重视学生的活动。2001年课程计划将部分的课外活动内容整合到全员必修的综合实践活动，更是保证了如社会服务、劳技教育等的实施。可是，当“课外活动”失去“课外”的限定时，虽然还是活动，虽然有些也是学生选修，虽然得到了重视，虽然好像按专家指引以学科课程为标杆地“课程化了”，但是却也失去了其原有的学生自由进退、自主管理的独特性。

在我们访谈的老师、教研员和观察的学校中，几乎没有人再提到诸如课内外“劳逸结合”、锻炼身体、利用闲暇、增进交际等课外活动特有的可以补充正式的科目教学之不足的非正式教育的目的。学生课余时间基本上被课外班填满，虽然条件好的学校校内也有科技文体类的社团，但是基本上是少数“特长生”的专利，而许多所谓的“特长生”社团又被扭曲成高考加分、择校的工具（徐玉珍，2021）。课外班的体艺类活动，基本上是竞技训练，或考级拿证，失去了锻炼身体、培养个人兴趣爱好、利用闲暇的本意。有多项调查研究已证实，面向青少年儿童的科技文体活动，如果过于强调专业性的技能训练、竞技比赛和奖项，反而不利于青少年儿童的身心成长。（Holland, A., & Andre, T.，1987；Amy F. Feldman and Jennifer L. Matjasko，2005）因此，家长、学校为此不惜重金是否值得已成为一个有待进一步研究的问题。在双减政策背景之下，我们是否应该思考，让课外活动回归其本来的属性，将童年还给儿童，将课外还给课外活动。我们有理由“让课堂充满生命活力”，我们更没有理由让课堂之外没有了活力。

（三）赋权与增能——教师可以（已经）成为课程开发者?

“三级”课程管理政策，赋予了学校教师一定的课程开发权限。政策启动的头十年，大部分学校和老师仍然处于观望状态，或者处于“课程开发能力缺失状态”，实验区之外条件比较薄弱的学校和老师尤其如此。据受访的胡教研员回顾，北京一些郊区县学校2011年之后才陆续进入课改。当时有许多像她那样专门负责校本课程开发的教研员，自身也没有课程开发的经验和能力。因此，观察到学校的这种状况，当时有课程学者便质疑，课程改革可以通过给教师赋权达到增能（课程开发的能力）的目的吗？

当时间推进到2021年我们焦点访谈老师的时候，虽然我们没有在访谈中直接问过老师们“你认为教师可以成为课程开发者吗？”，或者“你认为你是一个课程开发者吗？”这样的问题，但是，因为课题本身的目的性取样，受访的老师或全程、或部分地参与了学校的课程开发，虽然他们都是不同程度被动卷入，他们，包括教研员老师，在课程开发的过程中逐渐形成了对自己作为一个课程开发者的自我的课程身份认同。因此，虽然国家对教师的课程赋权并非必然地增进教师的课程开发能力，但是，没有国家对教师的课程赋权，教师不可能有课程开发能力的提升。

储老师回忆到，自己最初对教师的课程角色是没有认知的。“当时（2012）海淀区换了一位副主任，主管小学工作，他成立了一个课程改革的小组，让学校自愿报名参与。说句实话，当时我对这个课题是不太感兴趣的，因为我一直就觉得，课程尤其是课程内容的建设，不是一线老师主要思考的工作，因为这个教材规定了你要教什么，我们的主要责任是怎么把这个教好，用我的方式去实施好就可以了，课程内容要重组或者是要删减，不是我们的权限，也不是我们（教师）的主要的工作点、作用点所在的地方，所以区里在成立课题组的时候，我不太感兴趣，但是我们校长非常感兴趣，当时他感兴趣不是对课程改革感兴趣，他是觉得如果参加区里的一些研究会有很多的机会和平台，所以基于这样的考虑，我们学校就申报了”。（20201111访储）

在硬着头皮参与课改之后，储老师发现，课改项目赋予了她和老师们试错的空间。“最开始做的时候，领导第一句话就是这个小组学习也不是什么新鲜的事啊，但是可以试一试，成绩不能下降。我认为第一学期成绩下降是正常的，但是当学生具备了自主学习能力后，成绩是会上升的；先在三四年级试，五六年级得参加区里抽测，不行再改回来。”（20201111访储）

从对老师们的访谈中了解到，教师的课程开发确实是增加了教师的工作负担，但是当问到，如果将正式的国家课程的学科教学与自主的课程开发相比较而言，他（她）更愿意选择哪个，老师们无一例外地选择了自主课程开发。

是这样，就是说选修课来讲的话相对自由一些，或者说我自我发挥的这种区间更开阔一些。正课一旦涉及到中考科目的话，它会有一个相应的课程标准下的考试大纲。那么，我在教的过程当中就有很多地方要被局限住。不是考试的内容，那我没有办法去讲，如果你要讲的话，它中考不考，对于包括学校，包括某些家长来讲，在他们眼里可能就是浪费时间。

举个例子来讲，比如说生物学方面涉及一个生命的起源问题。生命的起源问题，到现在为止我们没有一个相应的定论，到底生命是怎么诞生的。所以中考对于这一部分的要求是0，就是不考这一部分内容。不考这部分内容那我们到底讲还是不讲？如果不讲的话，实际上这是一个很重要的生物学的命题，或者说对于生命起源来讲的话，每个人都有每个人的看法，就需要我们思维去碰撞，或者说更需要学生去进行探索，才能够在将来几年或者说十几年，也许有某位学生，能够得出一个相对大家都满意的结论，或者说发现一个更加重要的证据，说实话，我觉得很有意义。但是因为中考不考，所以这一部分基本上简单一笔带过就可以了。（20210120访王）

王老师举的这个有关课程内容的实例从另一个侧面说明，经过专业训练并具备一定教学经验的老师，他们至少在自己任教学科领域内对“学生应该学什么”这样的课程问题有个人的和群体的思考，而且他们希望能够通过自己的课程设计和教学来实现并验证自己的思考。这正是教师作为课程开发者，而不仅仅是外部课程的实施者所必需的一个重要素质。

我觉得课程开发，实质上真正地作为一个老师来说，在他的教学过程中，不论是自觉的还是不自觉的，可能都会做这个方面的工作，只不过如果我们在这个方面有比较自觉的认识，我想可能会做得更多、更好。（20210113访卢）对卢老师来说，他个人的课程开发的能力最初正是从弥补物理教材中实验教学内容的不足，然后自主开发实验小器材，活化教材，实现了从教教材到用教材教的转变。同样是物理老师的田老师（兼教研员），他在我们的访谈中留给我们印象最深的一句话就是“我教的课就是我田XX的课”。目前田老师已经退休，他利用抖音拍下他自创的系列“物理小实验”，发朋友圈，做科普，为科学教育作出自己的贡献。

结语

回顾校本课程开发二十年，常规的做法是文献梳理和综述。现在还可以借助一些研究工具，如citespace，比较轻松地呈现二十年发展的可视化分析图，这种方法整理的历史文本不妨称之为“文献史”。与此不同，本研究采用的是生活史研究方法和视角。从历史学的角度，生活史源自发端于上个世纪20年代末的法国年鉴学派经过自我迭代更新之后开创的新史学——私人生活史。年鉴学派综合运用人类学、社会学、哲学等学科的研究方法，从私人账簿、日记、回忆录到个人肖像，全记录个人和社会生活的历史，并把研究的重点放在平凡人的生活上（利浦·阿利埃斯, 乔治·杜比，2006）。国际史学界又称之为微观史。

传统上，文献史被认为是客观可靠的，口述史、生活史这种小叙事难以考证，则被认为是不可靠的，甚至被冠以“野史”。其实，文献史是否是完全的“信史”早就受到质疑。哲学家冯友兰先生就曾区分“历史”与“写的历史”，认为两者是截然不同的两件事。在他看来，研究自然科学，若有假设，可实验其真伪，但是历史学家对于史实的假设，是绝对不能实验的。因此，他得出结论，“故历史家只能尽心写其信史，至其史之果信与否，则不能保证也。”（冯友兰，2009）

同样，生活史是当事人的口述，是在与研究者的对话中对过去的一种合作性建构，它当然不是“历史”自身，用心理分析学者Danald Spence的话来说，它是一种叙事性的“真实”（Narrative Truth）（Spence，1982）。