课程设计的18种经典模式
文摘
2024-09-11 07:02
河北
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关于课程设计（Curriculum design）的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如Pratt认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。《简明国际教育百科全书@课程》中的定义：课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题,即要确定课程目标。课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标。针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标。精确的课程目标应当数量少而重要。选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标。在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验。组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材。指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习。在进行了一段时间的学习后,需要对已经开展的学习进行评估,以判断“是否达成了教学目标”,为后续的课程改善、调整或放弃提供信息支持。塔巴的课程设计主张采用系统、客观、研究导向向的思路。塔巴将泰勒的课程设计的四段模式改良为七步模式,重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。塔巴课程设计的七步模式如下图：该模式的根本目的是发展学生的思维技能,即教学生如何思考。教师应当避免过多地向学生提供事先准备好的整套概括,应当让他们学会独立地处理信息以形成自己的概括。该模式定向于过程,提倡通过观察形成各种推理类型。斐勒认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，因此对其进行了改良并提出了圆环模式，如下图：柯尔提出了一种具有实用价值且内容丰富的目标模式，该模式包括四项构成内容，即目标、知识、学习经验和评鉴。柯尔的课程设计模型如下：学生的发展、需要及兴趣，所面临的社会状况，学科性质和学习形态这三方面是确立目标的来源，同时，确定目标还要考虑认知、情意与技能三个方面的内容。知识的构成要素来源于各学科的基本概念和研究方法，统整、重复和顺序原则是构建知识的标准。学习经验来自学习者同情境的交互影响。学习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久。评价的目的在于确认是否达成了目标。进行评价所要收集的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等。测验、面谈、考核等是评价的方法。柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价。朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下：詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的课程设计模式应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等。瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低。瓦克的自然设计模型如下图：斯基尔贝克(Skilbeck)的课程设计模式属于情境分析模式，是介于目标模式和过程模式的折衷模式，他的课程设计过程架构包括情境分析，目标形成，学程建立，诠释与实施，监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下：情境分析设计课程设计的脉络和设计的可行性，课程设计者在这个阶段需要收集包括相关教育制度、教师的基本资料、学习者的基本资料等在内的信息，并回答“课程问题和需要是什么？我们如何应付它们？”这个中心问题。目标描述包括教师和学生的行动(不仅限于行为取向)、预期的学习成果等。目标的类型包括普遍目标、特定目标、短期目标、长期目标等,这些目标会暗示设计者的偏好、价值、判断、优先性和强调重点。学程建立包括设计教学活动(内容、结构和方法、范围、顺序)、教材、合适的环境、人事调配和角色界定、时间安排、其他资源的供应。诠释与实施关注课程转变时所遇到的问题,因为课程的引进可能会导致是否接受的问题,设计者应做好准备以应对可能会出现的不确定情况,处理混乱、抗拒、漠不关心等难题。该阶段的主要工作是设计监察和沟通系统,构建评估程序,应付持续评估的实施,保证课程设计过程的连续性。该阶段设计者评估的重点包括两个方面:一是评估学习者的学习潜能和表现;二是评估设计和实施课程的过程。评估结果会成为讨论、反省和行动的依据。迪金课程设计是一种行动研究模式,它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性行动研究模式。迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践。ISD( Instructional System Design)模型,即教学系统化设计,是以传播理论、学习理论、教学理论为基础,运用系统理论的观点和知识分析教学中问题和需求并从中找出最佳答案的一种理论和方法。对学习资源,学习情景,认知工具,自主学习策略、管理与服务进行设计。HPT (Human Performance Technology)，即绩效技术模型,它通过确定绩效差距、采取有效益和效率的干预措施,获得所希望的人员绩效。该模型强调对低成本、高效益和高效率的解决问题的方法选择。CBET模型( Competency Based Education and Training Model),即能力本位教育培训模式,起始于技术工人的职业培训,基于职业岗位而开发,明确模式的教学基础、教学目标和评价标准。能力可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的 一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所需的素质准备，通过培训，可以使人的潜能转化为能力。CBET模型基于岗位的课程开发和实施流程如下图所示：CBET是以某一工作岗位所需的能力作为开发课程的标准,并将学习者获得相关能力作为培训的宗旨。CBET模型体现的能力观是任务能力观,它将任务或任务的叠加作为能力,但这种能力观的应用有其局限性。CBET模型的指导思想和课程开发方法说明,不同的人才类型存在不同的培养规格和课程模式,所以,不存在离开人才特征的统一的教学标准。CBET模型应用于组织培训中需考虑如下三个要素：ADDIE模型包含三个方面的内容，即要学什么（学习目标的制定）、如何去学（学习策略的应用）、如何去判断学习者已达到学习效果（学习考评实施）。ADDIE模型的流程与内容如下：DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通过职务分析或任务分析从而确定某一职业所要求的各种综合能力及相应专项技能的系统方法。DACUM表是由某一种职务所要求的各种综合能力（任务领域）以及相应的专业技能（单项任务）所组成的二维图表，描述了专业课程开发的目标和从事该项职务必须满足的各种要求。其中，“行”代表专项技能，“列”代表综合能力。DACUM包括名称、任务领域、单项任务和任务完成评定标准四项内容。用DACUM法进行工作任务分析的流程如下：DACUM方法适用于在活动过程中呈现固定性程序和重复性特征的再生性技能，如钻孔工序。但对于需要具备一定理论基础开展的活动，以及同时呈现灵活性和变通性的创造性技能（如解决工艺问题），DACUM模型在使用中会有一定困难。15 金字塔课程设计模式(Pyramid Mode) 韩国天主教大学的邦·达米(Bang Dami)研究团队以大概念为中心开发了金字塔模式的小学综合科学课程框架，金字塔模式由大概念、跨学科概念、学科概念以及示例模块四个部分组成，下面以大概念“结构性”为例进行详细阐述。研究团队历经三个阶段梳理形成科学课程中的大概念。在第一阶段，由五位基础教育科学教师和五位科学教育专家共同探讨大概念的具体内容，同时参照国外相关文献中相关大概念的研究成果。在第二阶段，研究团队对韩国2009年修订的科学课程标准及教科书进行了分析，提取了小学1～6年级的科学基本学习要素。在第三阶段，研究团队将大概念与基本学习要素进行分类对应，在考虑大概念有效性和恰当性的基础上进行不断地筛选、整合、修改和调整，最终确定了“多样性”“结构性”“交互性”“动态性”四个科学大概念。就结构性而言，其是理解自然界整体与部分的重要观念，构成整体的每个部分都具有执行特定功能的结构，这些结构在整体上发挥作用，其所包含的跨学科概念包括要素、关联和功能。研究团队用加拿大学者苏珊·德雷克(Susan Drake)和美国学者丽贝卡·伯恩斯(Rebecca Burns)共同提出的KDB模式(Know-Do-Be，可译为知识—行为—态度)对大概念进行表达，即学生们最想知道哪些知识，主要包括一些事实、概念等；学生们最想做出哪些行为，主要包括研究、技能等；学生们最想成为什么样的人，主要包括信仰、态度等。其中知识部分可以使用知识金字塔进行呈现，事实位于知识金字塔的底层，学科概念、跨学科概念分层次的放置。结构性大概念覆盖了星系的结构、太阳系的结构、动物的结构、植物的结构等学科概念，而这些具体内容又包含了相应的事实知识，如植物和动物是由细胞构成组织，组织构成器官，器官构成系统，每个器官都有自己特定的功能。为了明确大概念课程的方向，促进学生对于大概念的学习，研究团队开发了针对大概念的基本问题，一般为两个或者三个。结构性大概念的基本问题有三个：一是整体是由哪些部分组成的，二是结构与功能的关系是什么，三是每个部分的作用及其如何对整体做出贡献？示例模块的开发基于格兰特·威金斯(Grant Wiggins)和杰伊·麦格泰(Jay McTighe)提出的逆向设计思路，即确定预期结果、确定合适的评估证据以及设计学习体验和教学。在第一阶段确定学生应该知道什么、理解什么，第二阶段确定学生是否达到了预期结果、有哪些证据可以证明，第三阶段是有效开展学习并获得预期结果需要哪些技能、需要设计哪些活动、需要哪些材料？在第三阶段中，威金斯和麦格泰提出了WHERETO思路，即W—如何帮助学生知道此单元的方向(Where)和预期结果(What)，帮助教师知道学生从哪开始；H—如何把握(Hook)学生情况和保持(Hold)学生兴趣；E—如何武装(Equip)学生，帮助他们体验(Experience)主要观点和探索(Explore)问题；R—如何提供机会去反思(Rethink)和修改(Revise)他们的理解及学习表现；E—如何允许学生评价(Evaluate)他们的学习表现及含义；T—如何对学生不同的需要、兴趣和能力做到个性化(Tailor)O—如何组织(Organize)教学使其最大程度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，提升学习效果。研究团队为5～6年级开发了结构性大概念模块，每个模块由基本问题以及通过每个模块实现的知识、行为和态度组成。16 系统网课程设计模式(System Mode) 澳大利亚昆士兰科技大学克里斯提那·查莫斯(Christina Chalmers)研究团队一直致力于使用大概念进行STEM综合课程单元设计，形成了系统网模式的开发结构，推动STEM教育理论和实践的发展，以下以机器人课程为例进行详细阐述。机器人课程单元为学生学习科学知识、理解STEM大概念提供了平台，查莫斯团队基于系统网模式开发的以大概念为中心的课程单元，不但可以确保学生从事机器人技术活动，而且关注机器人任务的圆满完成，更加关注对STEM大概念的认识和构建。开发机器人课程单元主要包括四方面的系统：一是原则系统，二是活动系统，三是工具系统，四是评估系统。该系统是构建机器人课程单元的概念化指引，用以指导课程设计以及对现有课程单元的评估和修改，从而确保课程单元是围绕大概念进行设计的，并能促进对STEM大概念的学习和理解，主要包括六个基本原则。一是集中性原则：机器人课程单元应该集中于反复出现的有针对性的概念。二是有意义原则：机器人课程单元应该是有意义的，与学生相关的，并激励学生根据个人知识和经验来扩展。三是多视角原则：机器人课程单元应该使学生置身于多样性的观点之中，克服概念上的自我中心主义。四是模型建构原则：机器人课程单元应该要求学生建构能解决相似问题的通用模型，如流程图、规则方案等。五是模型解释原则：机器人课程单元应该要求学生明确地揭示机器人是如何生成模型的。六是多迭代原则：机器人课程单元应该要求学生计划并进行多次迭代，不只是为了完成课程任务，同时包括对STEM大概念理解的迭代改进。该系统包含五个基本模块，分别是初步活动模块(P模块)、设计活动模块(D模块)、探索活动模块(E模块)、适应活动模块(A模块)和综合讨论模块(S模块)。P模块主要是使学生通过文字、网页、视频等方式熟悉机器人任务背景；D模块是使学生参与到设计和构建机器人的过程中，利用演示、汇报等提高学生的知识建构；E模块主要是帮助学生建立机器人课程与外部环境的认知连接，使学生在不同语境下思考大概念；A模块是使学生处理比机器人任务更复杂的问题，进一步熟悉、了解、开发与提取大概念的内涵；S模块是提供封闭环境讨论大概念在活动中显现的相似性与差异性，使学生超越并深化对大概念的思考。活动系统中的五个基本模块通过不同的组合序列方式，以机器人课程单元为依托对STEM大概念进行探索和应用。其中，在P-D-E-S组合序列中，大概念是在机器人任务的背景下引入的，在探索活动和综合讨论时进一步探索与拓展机器人任务中的大概念；P-D-E-A-S组合序列与上一个序列类似，但随着适应活动的加入使任务更加复杂；在P-E-D-S组合序列的结构中，首先探索大概念内容，然后要求学生根据后续活动应用其对STEM大概念的理解，对机器人任务进行设计、构建和编程等。该系统在支持大概念学习方面有着重要的作用，能帮助学生认识学习过程中的步骤，记录相关的想法和知识，指导学生反思以及鼓励学生表达。思维工具系统分为宏观思维工具和微观思维工具，不同类型的工具可以相互配合使用。宏观思维工具是指设计过程中的主要步骤，为学生提供整体框架，方便学生在设计中发现问题时能迅速找到问题环节并进行修改，如思维导图。微观思维工具主要是帮助学生收集理解信息，从不同角度看待问题以及促进学生反思，主要包括外部表征工具、多视角工具和反思工具。外部表征工具有助于学习者梳理混乱思维，加速对信息的组织和理解，如概念图等；多视角工具帮助学生从不同的视角看待问题，如六顶思考帽等；反思工具帮助学生回忆以及深入思考设计过程，如团队反思等。该系统能告诉学生什么是值得学习的，应该如何学习以及被期望如何表现。评估系统包含收集、展示、呈现、论证(Collect-Present-Represent-Demonstrate，CPRD)四种评估工具，涵盖了形成性评价与终结性评价两种评价类型。第一种是收集学生在给定任务过程中的作品，用于记录进展情况，包括阶段总结等；第二种是给学生提供展示的机会，包括对原型的介绍、设计方案及过程的描述、达成解决方案的理由等；第三种是学生利用外部表征工具对大概念和学习活动过程的理解程度进行外部呈现；第四种是使用观察、访谈、测评等论证学生对大概念和学习过程的理解程度。四种评估工具相辅相成，整体形成了对大概念学习落实情况的系统评价。17 线性链课程设计模式(Linear Mode) 美国俄亥俄州州立大学学者辛妮·沃克(Sydney Walker)在参与美国五年实验计划“透过艺术改造教育”的研究中，深刻体会到大概念在课程设计中的重要角色，因为学生可以通过大概念去贯穿不同的主题，从不同视角有组织地探索一系列相关问题。沃克以线性链模式提出了围绕大概念的课程设计步骤，帮助教师在运用时掌握正确的方向。沃克认为课程设计的基本架构主要是由大概念、合理论证、关键概念和探索问题四类课程元素构成的。大概念在选择时，需要不断地反思和检视其对于学生的重要价值，可根据课程标准或者教研组讨论确定；合理论证为大概念的选择提供合理性以及价值性说明；关键概念由抽象模糊的大概念展开至明确的、实用性强的具体概念；探索问题的功能在于综合关键概念并提出具体问题，从不同角度表征大概念，一般1个～3个为宜。下面以“沟通是必要的”为例简述课程设计步骤。学生每天需要面对大量的语言或者非语言信息，但因为其并未具备足够的能力去理解和处理，可能会出现理解迷失的现象，因而学习如何解读信息背后所隐含的意义就变得十分重要了。在信息化飞速发展的时代，学生除了应该学习日常生活的沟通技巧以外，还应该从更高的视角审视沟通的重要性及其文化内涵，探讨沟通艺术和沟通形式非常重要。此外，学生在学习有关沟通的技巧、形式以及文化等内容时，在审美感知方面也会有所启发。从大概念所蕴含的可能概念出发，可由专家咨询或者头脑风暴列出15个～20个可供具体讨论的关键概念。例如：沟通包括语言及非语言形式，沟通需要经过解读，沟通可以是个人的或者公开的，沟通是为了传达信息等。并不是所有的关键概念都值得继续探究，需要继续筛选那些具备思考延伸空间的、能够作为各单元活动讨论项目的关键概念并具体阐释。例如，沟通可以是个人的或者公开的这一关键概念，则是关于沟通的功能与角色以及沟通方式之间的相同点和不同点，值得深入探究，但沟通是为了传达信息却是显而易见的，没有研究的必要。大概念过于宽泛抽象，而关键概念虽然范围缩小、实用性强，但因其层面丰富多样，不适合引导具体教学活动。探索问题正好将大概念与关键概念联系起来，提供更为具体的思考方向，也精简关键概念的范围，为教师提供评价学生学习活动的指标，帮助学生提前了解评价内容，清楚确立探索方向。探索问题应该以学生易于理解的语言表达，并且越精简越好。例如，大概念“沟通是必要的”的探索问题是“为什么沟通很重要”，其关键概念包括“沟通可以说服人、沟通产生互动、沟通是生存的基本工具”。在大概念、关键概念和探索问题确立之后，教师需要将其转化为课程(或单元)目标，以学生学习行为的具体表现阐述课程目标。例如：学生将会了解什么是沟通，了解为什么沟通对人类生活很重要，为什么沟通不是件容易的事，了解个人以及公众沟通之间的差异性等。当课程设计元素确立之后，其便成为设计及规划单元活动内容与评价内容等各方面内容的依据，这就是课程(单元)联结。换句话说，每个课程(单元)中所包含的各项内容应该进行有意义的联结，同时课程(单元)之间也不是孤立的，而是应该互相协调配合的，进而帮助学生从不同的角度来思考大概念的内涵。OBE教育模式是一种以实际产出为核心的教育理念，其模式下的课程设置以学生未来的工作需求为导向，所有教学环节围绕学习产出进行设计。以成果产出为导向的OBE教育模式（Outcomes-basedEducation）一出现就引起了众多专家的兴趣。OBE起源于加拿大的职业培训，但由于其产生的良好效果，美国和澳大利亚率先于20世纪90年代将其广泛应用，并推广到基础教育领域。美国学者WilliamG.Spady曾于1994年在其著作中这样阐释OBE教育模式：“OBE教育聚焦教学中的每一个环节，首先给出明确的教学目标，然后围绕目标完善教学环节，关注学生的学习过程，最终使学生达到预期的教学效果。”虽然OBE教育存在的历史不长，但国内外对OBE的研究却不少，还有各种关于OBE教育理念的解读。阿查亚认为OBE的核心是成果产出，他指出实施OBE教育的途经为：定义学习产出（Defining）、实现学习产出（Realizing）、评估学习产出（Assessing）和使用学习产出（Using）。简单来说，就是实施OBE教育的四个步骤，即制定教学大纲、确定教学方法、评价学习结果和应用学习内容。这四个步骤概括了OBE教育理念在课程设置中的具体实施。“定义学习产出”是指明确学生毕业时所应达到的能力和水平。对一门课程来说，就是规定学习者预期要达到的总体目标，包括知识目标、素养目标和能力目标。“实现学习产出”，即保证学生达到预期目标的措施，因为目标的实现是建立在教学的基础上的，所以教师需要通晓课程体系的特点和属性，确定各章节的教学内容，并针对不同内容采用合适的教学方法，课堂教学是这一步的呈现形式。“评估学习产出”是最能体现OBE特色的步骤，评估是多层面的，包括学校、专业和课堂教学的评估。我国教育部对高校的办学和就业率有评估，对专业也有一定的考核，但对于课程设置来说，还是以课堂教学评估为主，主要是指教师对学生的学习结果的评价。“使用学习产出”是指学生在工作岗位上运用课程知识的情况，学生在实践中把学习到的技能发挥出来，完成工作岗位的实际需求。从以上的四步骤法可以看出，OBE模式设定教学和学习的核心是学习产出，学习产出贯穿于所有过程。也就是说，OBE教育模式中的所有环节都是以产出为导向来设计的，产出既是目标也是结果，所有的教学模式设置都以最终的产出结果为依据。不管是教学内容和教学方法的选择，抑或评价方式的建立，都必须对产出负责。如果教学内容和教学方法无助于培养学生的能力，无法完成学生的既定目标，达不到实际产出，那就必须要被放弃或者修改。OBE模式下的课程设计步骤其实是一个循环的闭合式结构。在这个结构中，如果一个步骤达到产出要求，此步骤就能进入下一轮循环；如果某一步骤出现问题或者学生有新的产出要求，那么此课程设计就要重新修改。这个闭环结构不是一个重复的过程，而是不断推进的过程，课程目标可以根据社会需要重置，教学内容和教学方法可以依目标调整，多元化的评价机制也在不断改进。这样的课程设计既保证了课程的培养目标和课程管理是以“产出”为宗旨，还规定了学习效果的评价也是基于产出的标准。在OBE课程设计模式中，教师首先要制定明确的课程学习目标，然后根据专业特性采取与目标保持一致的教学活动，最后对教学内容和评估做出正确的指引。
上述课程设计模式，归纳起来其实就是三种——
一、以科目为中心
这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的横向、纵向结构的基础，而其他课程成分（目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中，三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。科目设计强调把课程组织成为许许多多的科目，每一个科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等。此外，还包含一些实践性领域，如家政、打字、汽车机械等。赞成科目设计的人认为，它是使学生熟知文化遗产要素的最系统、最有效的组织形式，通过学习有组织的题材体系，学生就能有效而经济地构建自己的知识体系。当然，这一论点的基本假定是：科目的内在“逻辑”符合学生学习科目时的心理过程；为了在将来的生活情境中能够使用，这样的组织使题材储存和检索变得简便易行。当然，这一设计也受到了一些批评。有人认为，这一设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力，脱离现实世界所关心的以及发生的时间，没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，对学和用是无效的课程安排等等。学科设计出现于二战之后。跟科目课程一样，学科设计以内容的内在组织形式为依据。然而，两者间却有着重要的区别。科目设计对于用来确立科目究竟是什么的原则完全不明显，诸如数学、家政、驾驶培训等多种领域都可以接纳为“科目”，而学科设计则把知识体系确立为学科。学科设计的倡导者把完全熟悉知识学科视为教育的基础，但他们强调理解学科的要素，而不是像科目设计那样，强调的是占有材料和信息，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。此外，科目设计的讲解过程和记忆特征，在学科设计中为学习的“发现法”所取代，允许学生以自己的学习步调来发现结论。赞成学科设计的基本论点实质上是科目设计的论点，即它是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。此外，它以合理的方式给学生提供题材，不是一套要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这种设计同样也受到了不少批判。如，它给学生呈现的是破碎的课程，而没有提供使知识一体化的手段；它没有论述学校教育同生活的关系，没有充分考虑学生兴趣和经验等。虽然它在许多方面改进了科目设计中人为化的线性逻辑，但它却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了存在着的各种学习方式。它是学科中心设计的变体，最早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲、作文合并为语言艺术，而中学阶段，物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。大范围设计也有其缺陷，由于它为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是肤浅性；在某种程度上它也是破碎的，生性就脱离现实，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；大范围设计倾向于强调的目标是内容覆盖以及信息获得，很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标，尽管它在这些方面要比科目课程做得好些。
二、以学习者为中心
以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动——经验”设计，其主要特征为。这意味着学习者自己直接感觉到的需要和兴趣，而不是由成人考虑学生需要什么或他们的兴趣应当是什么。因此，教师实施“活动——经验”设计的重要任务是：发现学生的兴趣是什么和帮助学生为学习而选择最重要的兴趣。这样，课程就不以学科中心设计的方式来预先计划，只有当教师和学生共同确立追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，以及安排从事的评定程序等，这时课程结构才会形成。这种合作计划是“活动——经验”设计的核心。学生在追求兴趣的过程中，会碰到某些必须加以克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。在攻克这些难题，寻找解决它们的办法时，学生实现了体现着这一课程的主要价值——真实性、意义性、直接性、主动性，以及活动与经验的相关性。然而，“活动——经验”设计的批评家对其教育效果保留态度。他们坚持认为，以学生感觉到的需要的兴趣为基础的课程，不可能保证为生活作充分的准备，课程缺乏连续性。传统的课程设计顺序是以多种因素为基础的，即除兴趣之外还有成熟性、经验背景、先前的学习、效用和难度。然而，当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。
三、以问题解决为中心
问题解决中心设计与学习者中心一样，同样根植于人为中心的哲学理念。二者的区别在于，问题解决中心的设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计一般包括生活领域设计和核心设计。生活领域设计始于20世纪20年代末期。当时，美国的社会学研究正开始把注意力放在人们的共同活动以及这些活动如何有效地进行上。这种课程设计通过强调共同的社会功能体现出试图克服科目设计的内在弱点，同时又避免“活动——经验”设计的基本缺点。但是，这种设计最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材，这同时也是它最基本的问题之一。由于这种设计没有充分揭示文化遗产，因而也遭致不少批判。这些批评来自科目课程的倡导者，他们提倡对内容进行传统的“逻辑”安排。当然，对此问题的立场要取决于一个人的哲学态度。然而，生活领域的倡导者坚持认为，他们的课程不仅按照当前的社会需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相关、更加有效的课程。当然，生活领域设计遭致许多与“活动——经验”设计一样的来自实践方面的批评，他们认为它没有为教师作好准备以便有效地进行这种设计，需要实施这一设计的教科书和其他教学材料不容易得到；由于它是当前的社会生活领域为基础的，所以这一课程具有向青年灌输现存条件，从而有使社会状况固定不变的倾向。核心这一概念起源于20世纪初，核心设计强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。如今至少有六种根本不同类型的核心课程合计：不同科目核心、关联核心、融合核心、“活动——经验”核心、生活领域核心、社会问题核心。在所有这些核心设计中，只有最后两种——生活领域核心和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计。
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