幼儿园常规教育指令怎样才能做到有温度

幼儿园常规教育指令的力度直接影响着幼儿自我节奏的保存。教师对常规教育指令的运用，应持懂变通的内容、有人道的力道以及能悦纳的效果三个原则。同时，教师应坚定对幼儿需要的纯粹支持、对幼儿生命发展的善性观照以及对幼儿自主能动性的助力与滋养这三重价值态度。建议教师用有温度的心践行有温度的常规教育，在指令运用前保障幼儿深度参与幼儿园常规的制定，在指令运用中充分观照幼儿的具体需要，在指令运用后坚守宽容底线，使整个指令过程满溢理解的温度。

常规教育指令本身没有温度，是因为经过了人心，才有了温度。我们要知道成人与幼儿的立场不仅不是对立的，而且必须是统合的。幼儿阶段的规则培养非常重要，放弃必要的常规指令或者盲目运用常规指令的做法都是不可取的。我们应该探讨的是实践的变革与优化。对此，有必要讨论有温度的常规教育指令在运用前、运用中和运用后所持有的逻辑与做法。

要想让幼儿悦纳指令，应该保证指令的常规内容是幼儿理解并认可的。当下越来越鼓励幼儿参与规则制定，但其实幼儿远没有充分实现想说和敢说。观察发现，教师发起的常规讨论多基于问题情境，以借机让幼儿亲口陈述需要遵守的规则。如在区角游戏后教师专门组织幼儿讨论玩区角的问题，在表扬某个幼儿说出“我发现有小朋友没有把胶泥盖盖好，下次要盖好”的规范做法后，教师便成功“诱导”更多幼儿代替性说出教师希望他们遵守的规则，并且教师有时还会抓住某个“违规”幼儿的发言进行“你光说不做，还让我怎么相信你”的批评教育。可见幼儿是在言说，但一定程度上是在“诱导”与压力之下言说。所以，应该进一步确保幼儿参与常规的制定是有深度的而不是虚假象征性的。我们认为，有深度的参与应具备两个关键特征：一是幼儿能够在成人发起的常规制定中言说自己的真实想法。具体表现为：首先在成人发起的基于问题情境的教育中，幼儿在陈述某些需要遵守的常规之上，也能够言说自己没有遵守某项常规的真实原因，以及在遵规过程中遇到的困难和需要的帮助。其次，幼儿能够表达对某些常规的不悦与疑惑，因为很多常规都是以必然如此而既定存在的，而不能表达不同意见或反对意见的参与不是真正的参与。教师期待幼儿在什么时间做什么或不做什么，也应该让幼儿说出自己不喜欢在什么时间做什么或不做什么。对此教师可以与幼儿进行类似于“你觉得怎样才能让午睡变得有趣一些，你希望老师怎么支持你”的对话，然后反思性地对幼儿不喜欢、做起来有难度的常规进行优化。二是将告状行为视为幼儿的常规发起行为加以重视。一般来说，幼儿的告状行为被视为不良行为，但其实告状是一种非常典型的由幼儿发起的常规制定行为。因为，幼儿发起的如“他在教室里跑，撞到我了”“他一直说话，我听不清讲”等指向自我感受的告状行为，其实说明幼儿出于自我需求正在由内而外地发起常规制定。教师应重视幼儿的告状行为，不要忙于判决对错，而是应借助语境线索，用语言去解释幼儿可能想要表达的意思和传达的规则。有位老师经常会给班级幼儿一个集体告状时间，然而美中不足的是，该老师只是给幼儿提供了一个可以“宣泄”的时间但不做出任何回应，而不做回应的回应其实就是一种消极回应。显然，该教师还没有正视和理解告状行为的意义。当然，不排除幼儿的告状行为有检举揭发同伴的违规行为以迎合教师的倾向，如“老师，他没有放椅子”，但一定程度上这也说明了幼儿有人人遵规的契约意识，深层来讲幼儿还是在捍卫自我感受与内在需求，所以再次帮助幼儿阐释告状情景中想要表达的规则其实也是在帮助幼儿发起常规制定。值得强调的是，这种接纳幼儿告状的教育行动可以为确保小班幼儿的常规制定权提供参考。

当然实现幼儿参与的“深度”，离不开教师有温度的支持。这要求教师：第一，真正放权，允许幼儿表达。“就像房屋俱闭，则光不能存在于房内，而人亦不能出外存在于房外”。所以教师要敞开面向幼儿的心扉，努力摆脱自我中心的枷锁，给予每一个幼儿表达自己对哪些规则感到不适、需要什么样的规则来满足和保护自己的机会，以确保幼儿真正在场。第二，用心倾听，听过之后，努力去理解。正如马克斯·范梅南所认为的，只有倾听来自儿童生存世界中的各种话语，才能懂得各种事物对于儿童来说的真正意义。而且倾听所寻求的正是具体且在场的“儿童的视角”。当然，倾听的丰富意蕴不应限于物理属性的听觉，倾听更应该是一个将声音意义化的心理过程，需要用心感受。另外，教师在消化所听之后，应讲给幼儿听并再次询问幼儿想要表达的是否为这个意思，这样不仅可以减少教师对幼儿的误解，也可以让幼儿充分感受到自己以及自己的想法是被教师重视且认真对待的。

幼儿园常规是烦琐复杂的，但幼儿园常规教育指令不应该是僵化的。面对集体指令与幼儿具体需要的冲突，教师应该始终带着心中的温度去平衡与决策。具体来说，教师应该充分发挥教育自主权，灵活调整常规指令，为保障幼儿的具体需要做出适当倾斜。研究表明，幼儿园教师确实比其他教育阶段的教师有着更大的教育自主权，幼儿园的一日活动时间与流程催促着教师，但没有完全框死教师的行动。因为天气炎热幼儿园要求教师带领幼儿在班级教室内进行体育活动，但是教师能选择用这个时间在班内给幼儿发奖状。可见，既然教师不必完全陷入幼儿园的指令做其他活动，或许这可以从侧面证明教师的常规指令在幼儿班级中其实具有一定的弹性。

所以沿此逻辑脉络，首先，教师应该从时间维度上灵活调整常规教育指令。因为教师其实也成长于并且也正处于时空规训之中。因此，教师不能继续麻木、“平庸”地活在幼儿园的制度时空中，要努力挣脱被时空规训的惯习，还原幼儿园时空的存在意义。学习活动中，教师发现幼儿对当前的涂色环节非常投入，在发出“现在翻到下一页”的指令后，见幼儿没有反应，又给出了一个新指令“要不，你们再涂一会儿？”，见幼儿从刚刚的沉默到开心地连连点头叫好说“嗯嗯，再涂一会儿”，教师举着图册也笑了。该教师此时就是在积极主动地发挥专业自主权，兼顾了活动本身带给幼儿的体验而不是仅仅忙于赶完此项活动，通过适当延长幼儿喜欢的涂色时间保护了幼儿的兴趣与需要，努力实现了在统一调度的集体学习中尽最大可能尊重幼儿的内在体验。

其次，教师还应该从对象维度上灵活调整常规教育指令。一是要考虑幼儿的具体需要，进行调整。因为每个幼儿都有独一无二的感受，所以指令面向集体幼儿所传达的某些固定规则难免与幼儿自己当下的需要产生冲突。举区角游戏领域的案例为证：天气不利，教师将户外活动改为男女两组分别在光影区活动。轮到女生组玩区角时，几个幼儿选择了白纸和水彩笔。教师发出“到了光影区，就应该先进行科学探究，纸和笔是用来记录科学发现的，不是用来画画的”指令。幼儿把纸和笔收了进去，摆弄了一下盒子里包括蝴蝶形状在内的一些材料，然后就马上一个个重新打开水彩笔盒把纸铺在地上投入地画了起来。这时教师转身说：“这不是用来画画的，要用来记录你的发现。”幼儿低头看了一下自己的画，在目光扫寻后用手指指着画里的一个蝴蝶说：“这就是我的发现啊。”教师无奈地回应道：“必须是这次探究的发现。”显然，案例中的教师并不是没有领会到幼儿想要画画的需要，却没有根据幼儿的具体需要变通指令，而是一再指出画画在这里是不允许的、破坏规则的行为，而且教师似乎对幼儿的探究行为仅仅持有一种标准与规则。所以说，看似是为了更好地支持幼儿，但其实不加变换的指令伴随否定的评价可能反而会阻碍幼儿发展。二是要保护“特殊”幼儿的需要，进行变通。小宇在老师的评价里就是“说了也不听”、让人无奈的幼儿，观察发现，这种“说了也不听”主要表现在教师发出指令后，小宇在行动上的犹疑与滞缓。美工活动中，老师发出“画出几只蝴蝶”“就画蝴蝶”的指令。从念叨“我不会画”到在同伴帮助下用了别人双倍多的时间艰难地画出了一只蝴蝶，小宇兴奋地说“我还会画”，就在白纸上用黄色水彩笔画了一只腿很长并大笑着的小鸡。小宇拿着画去老师那里粘贴“大树”剪纸的时候，这只双腿格外长却大笑着的小鸡被盖住了。“我画得不好”是小宇后来被问及时给出的解释。案例中教师用行动固守了指令，可也再一次挫伤了这个非常缺乏成功体验的幼儿，也加剧了对幼儿的误解。所以说，常规教育指令要引导集体幼儿进行“达标”行动，但也应该接受这些“特殊”幼儿的蹒跚前行，在不损害这些幼儿的利益与集体利益的情况下，灵活地转换对幼儿所提出的常规指令。当然，一千个幼儿就会有一千种想法、个性和区别于集体的做事风格，面临难以调和之状，教师也应该大胆摸索更加通情达理、趣味灵动的指令方式，观照幼儿的当下需求。

在常规教育指令运用后的“指令追加”部分尤其应该守住宽容至上的底线。“指令追加”是教育现场中常有的做法，是当教师发现有幼儿没有按照常规指令行动时对幼儿再度追加指令从而规正幼儿“违规”行为的教育措施。而宽容也不是放任不管，而是指一种体谅与包容的胸怀和格局。因为当教师发现幼儿没有按照自己的指令行动时就容易产生心理防线被打击的专业挫败感，如有教师抱怨道“孩子就是知道哪个老师好欺负”，从而产生孩子是“故意使坏”的消极看法。而追加指令不能代表教师的做法就是有误的，问题在于指令追加阶段教师非常容易因不理解儿童，而导致自身不良情绪爆发并做出不尊重幼儿的指令言行。洋洋从小班起就带着一个鲨鱼仔毛绒玩偶午睡，中班下学期玩偶被要求放在书包里。排队放学时，他常常兴奋地从书包里掏出鲨鱼仔并在脸上蹭蹭。午睡环节，教师多次对他发出“躺下，闭上眼睛，好好睡觉”的指令。起床后教师在洋洋床上和头发上发现沾着的从被子里拽出来的棉花，就生气地把棉花揉成小团扔到地上，对他说：“把棉花给你妈带回去看看，看看你中午不睡觉在干吗”，睡眼惺忪的洋洋绷着身子装起了棉花，还用小手按了一下口袋。案例中的教师很生气，是因为洋洋玩起了棉花没有按“好好睡觉”的指令行动。从教师有限的宽容可以看出，教师没有真正理解幼儿拽棉花的动机并将幼儿的举动看成违背指令的破坏行为。所以，在常规指令运用后到指令追加前的这个阶段，尤其需要教师换位思考、遵守专业伦理。另外，在涉及幼儿有违安全指令的情境下，教师更要严守宽容至上的底线。途经走廊回教室时，教师向幼儿提出“慢一点，注意安全”的指令，话音刚落，两个小朋友因为手提东西又突然加速，撞坐在地。教师当即冲过去带着忍无可忍的神情指责道“谁让你们两个跑的，要注意安全”，回到教室后也批评不断，老师还表示：“我知道你很开心、很兴奋，但你看老师兴奋的时候，会跑么。”凡可能触及安全隐患的情况固然应该严肃对待，但也不能因为安全是非常严肃的问题，教师就可以以此为由表现出过分的暴躁与严厉情绪。而且需要注意的是，教师经常会对幼儿说出“我知道你很开心，但是你要……”的话，在这句话中，看似老师表达了对幼儿的宽容与共情，但其实这样的表达直接起到的作用就是把责任全然推给了幼儿。长此以往，那些“听进去”的幼儿就会小心克制自己好说、好动的“错误”，并常常因为自己很难改变这个“错误”而陷入不知所措的迷茫中。

其实，要想实现有温度的宽容，甚至是实现有温度的整个常规教育，最重要，也最难做到的部分就是对幼儿的理解。第一，教师需要真正地从儿童的视角出发，理解幼儿“违规”行为背后的意义与需要。有这样一则案例：教师发布指令让中班幼儿“自己展被子、折被子”。田田打开被子的头尾，便盖着窄窄的刚刚好盖住身体的被子熟睡。老师认为田田不会展被子，就对此事感到非常气愤，在拍下照片质问幼儿无果后，约了幼儿家长放学后在班里见面，谈话内容紧绕对田田日后发展的担忧。然而真相在田田那里是这样的：“我不是不会展开。是老师让自己折，可我展开了就怎么也折不好。”案例中田田为我们展现了灵动的儿童智慧，但其在教师以遵守指令为智慧的标准下被划入发展不良的范畴。可见，如果教师从自己的意义世界出发，就会认为幼儿是有问题行为的，但教师若是从幼儿的意义世界出发，或许就能够理解幼儿的“问题行为”可能是幼儿自身在内在需要与外在规则之间努力做出平衡与磨合的“自我防卫”。所以，教师要以幼儿为意义主体来置入性地理解幼儿的处境，帮助幼儿一起去化解遇到的问题与挑战。第二，教师也可以通过回溯自己类似的童年经历来达到与幼儿的深入共情。因为，真正的理解都需要人对自我生命的叩问与觉解。每一个成人曾经都是一个孩童，所以对自己的童年成长经历与心路的追忆或许是一条最深切的唤起共鸣的路径。当教师能够感到自己在孩童时代里与幼儿所具有的同样天性，懂得仰人鼻息或隐忍不发的童年情感体验可能需要在成年后的数年或用一生来修复的道理，也许就能够心平气和地包容幼儿的这份天性。第三，教师应该努力理解自己与幼儿的生命关系，明晰自己的存在使命与生命意义。正所谓人对生命理解的时空阈限会成为一个人判断思考一切事物的框架。所以，教师应该在同时包含自己与幼儿生命的超越性的“大生命”存在关系中去理解幼儿，充分感受彼此的意义连接，并努力排除狭隘的自我利益取向，以朝向对生命本真的价值共识，从同为人类的“一体感”走向高级同情即无宇宙论的“人格之爱”。将任何规则指令都掌控在给予儿童平等帮助与关怀的准则之中。而且教师需始终铭记：要看向幼儿而不是借助常规指令看住幼儿。

本文来源于《幼儿教育导读》（教育科学）2024年第3期转载，原文作者：葛娇 鄢超云