开学典礼致辞｜方新军院长:养天地正气 法古今完人

亲爱的各位老师、各位同学：

大家下午好！随着军训的结束和开学典礼的举行，各位同学即将真正开启自己的大学生涯。尽管只来了不到一个月的时间，我相信各位同学已经不止一次地路过和法学院相距不过百米的东吴大学老校门。老校门上镶刻着东吴大学和苏州大学共享的校训“养天地正气、法古今完人”，同学们应该为这幅有文化、有内涵、有品位的校训感到自豪。

细心的同学可能会发现，校训的英文和中文并不能完全对应。因为东吴大学的教会学校背景，原初的英文校训摘自《圣经·新约》中的一句话“Unto a full grown man”，直接翻译就是“成为一个完全成长的人”。1929年，在杨永清成为东吴大学第一任华人校长以后，当时的国民政府教育部要求东吴大学登记中文校训。杨校长并没有采取偷懒的方法，直接将英文校训译为中文了事，而是选择了1923年孙中山题写的“养天地正气、法古今完人”作为中文校训。杨校长真是一位学贯中西的文化人，他选择的中文校训的后半句和英文校训的精神内涵完全一致，中文校训的前半句则深刻地体现了中国传统文化的底蕴。据考证，中文校训前半句的源头可追溯至文天祥《正气歌》的首句“天地有正气，杂然赋流形”，更远的源头则可追溯至《孟子·公孙丑（上）》中孟子关于“我善养吾浩然之气”的解读。

我先后查询了将近100所大学的校训，试图找到一则能够和我们的校训相媲美的范例，但是很遗憾未能找到。不是说其他大学校训的内容不好，而是他们的校训更多地体现出一种“理工男式”的直白，没有我们校训的“文艺范”。更加麻烦的是，其他大学校训的表述多有重复，个性化不足，难以起到过目不忘的效果。在100所大学的校训中，包含“求实（是）”的有20个、包含“博学”的有15个、包含“自强”的有9个、包含“厚德”的有8个、包含“明德”的也有8个。记忆稍微有点差池，一位同学很可能就把别人家的校训当作自己家的了。

当然，大学校训的拟定不是为了参加楹联大赛，而是为了彰显一所大学的教育理念。正是在这个意义上，我们的校训也有过人之处。一方面，我们的校训提倡的培养完人的理念可以囊括求实、博学、自强、厚德、明德等一系列的内涵，成为完人当然应该具备上述素质；另一方面，我们的校训提倡的培养完人的理念完全符合高等教育的本质，也是高等教育应该追求的目标。在现代大学日益成为研究型的巨型大学、专业教育日益成为大学教育核心的今天，重温东吴大学先贤拟定的校训的深刻内涵，对于同学们学好法学专业，特别是对同学们有意义地度过自己的大学生涯有着无法替代的价值。

培养完人并不是要把同学们培养成完美无缺的人，这样的人世所罕见，至少我还没有遇到过。所谓的完人，是在肉体和精神上得到充分成长的人。各位同学在肉体上已经发育成熟，目前正是青春貌美、血气方刚的好年华，不成长也罢！继续成长下去，对于各位同学而言，尤其是对于各位男同学而言，我就是最好的样本：头发越来越少、腰围越来越粗、皱纹越来越深。但是在精神上，同学们必须继续成长，最好是得到充分的成长。问题是，我们能够在何种意义说一个人在精神上得到了充分的成长。这也是高等教育史上一直争论不休的话题。

我相信同学们选择法学专业，最主要的考虑是未来的就业。在人文社科领域，法学专业是和未来职业关联度最高的专业，这也是法学专业高考录取分数线居高不下的原因。随着社会生活复杂化的加深，法学专业的重要性会进一步凸显。我相信各位同学已经做好了认真学习法律知识的准备，但是对于如何真正学好法律同学们未必有清晰的理解。大学毕业以后，同学们终将走上社会独立谋生，专业知识可能会给你一个好饭碗，但是专业知识无法解决你可能面临的各类生活挑战。人生不如意事十之八九，大学教育还有另外一个非常重要的功能，就是通过博雅教育帮助同学们寻求生活的意义。

1945年，哈佛大学发布对全球高等教育产生重要影响的《自由社会中的通识教育》（俗称《哈佛通识教育红皮书》）。和我们的校训提出培养“完人”的理念一样，《红皮书》提出教育的目标是培养“整全的人”（The Whole Man）,即培养好人、好的公民和有用的人。好人的意思是内在的完整、泰然自若、坚定的人，它归根结底源于某种完满的人生哲学。这一目标只能通过“通识教育”（General Education）来实现。哈佛大学校长詹姆斯·B·科南特特别指出他们用“通识教育”代替了原先的“博雅教育”（Liberal Education）的表述。所谓“博雅教育”是1941年国民政府教育部在公布的《教育学名词》中对Liberal Education的翻译，直接翻译应该是“自由教育”。之所以要替换，原因是源自古希腊、古罗马的“自由教育”在现代人看来属于政治不正确，在上述年代人分为自由人和奴隶，“自由教育”是针对自由人的教育，奴隶没有受教育的资格。同时也看不出“自由教育”的表述和其传统包括的内容（自由七艺）：文法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐、天文，有何直接的关联。

《红皮书》指出，高等教育应该包括专业教育和通识教育。专业教育旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力；通识教育并不是关于一般知识的空泛教育，其旨在培养学生成为一个负责任的人和公民所需的能力。这些能力包括：有效思考的能力、交流思想的能力、作出恰当判断的能力、辨别价值的能力。这些能力既是每一位同学进一步学习专业知识的基础，也是每一位同学应对生活的挑战，从而使自己的人生有意义的基础。这些能力的培养主要通过通识课程的学习来达成。

按照《红皮书》原初的设想，在哈佛大学本科毕业需要修满16门课程，其中6门与通识教育有关，分别涵盖人文学科、社会科学和自然科学三个大类。学生必须在人文课程中的“文学名著选读”、社会科学中的“西方制度和思想”以及自然科学中的生物学和物理学中选修1门，再从这三个领域中各选一门较高深的或跨学科的课程，否则不能毕业。经过几十年的发展，哈佛大学的本科课程体系有了新的发展。目前本科毕业需要修满32门课程，其中16门是专业课程，8门是通识课程，其余8门可以根据个人兴趣自由选择。8门通识课程必须从哈佛核心课程中选学。核心课程包括6个领域：外国文化、历史研究、文学艺术、道德（包括哲学、法学、伦理学）、自然科学和社会分析（包括经济学、心理学、社会学）。在《哈佛1994——1995年核心课程目录》中，外国文化有27门课程可选、历史研究有29门、文化艺术有48门、道德课有12门、科学课有26门、社会分析课有11门。可以想见，哈佛大学的本科生们在通识教育方面拥有多么优质的资源。但是，即便如此，哈佛大学主要从事本科教学的“哈佛学院”的院长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中仍然对哈佛的通识教育进行了严厉的批评。他认为，在自然科学兴起以后，哈佛大学的专业区分越来越细，整所大学越来越注重科研成果的产出，以便获得联邦政府和大企业的更多金钱赞助。但是，哈佛大学已经忘掉了本科教学的基本任务是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们了解自我、探索自己生活的远大目标，毕业时成为一个更加成熟的人。

耶鲁大学法学院的前院长安东尼·T·龙克曼是一位合同法专家，但是他却写出了一本在高等教育界产生重要影响的著作《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》。促使他写出这本书的原因是，在自然科学兴起以后，大学已经变成以科学研究为导向的巨型大学。以科学研究为基础的技术变革极大地改变了人类生活的状况，现代人生活的每一个方面都是由技术塑造的，我们对技术的依赖和服从，在人生经验的最深刻，也是最不明显的层次上灌输着对科学的尊重。这使得自然科学家在大学里享有崇高的威望，整个大学的评价体系和管理模式均朝着有利于科学研究的方向转变，而人文学科则处于学术权威和威望的底层。因为人文学科无法提供确定无疑的真理，似乎和人的生活也无直接的关联。但是，正如海德格尔所指出的，现代技术的本质就是对自然提出的无理要求，逼迫自然供应既可以提取又可以储存的能量。现代技术使得所有地方所有事物都处于备用状态，直接成为在手边的东西，并随时听候调遣。此时，人就走向了万分危险的堕落边缘，人以为自己掌握了技术，实际上技术在本质上是人靠自己不能主宰的某种东西。技术已经把人从地球上甩出去，将他们连根拔起。我们唯一剩下的东西只有技术的关系。这已不再是人生活于其上的地球了。但是，哪里有危险，拯救之力就在哪里生长。在自然科学兴起以后，上帝已死，唯一能够拯救我们的，就是通过思和诗去作好准备，从而使人能诗意地安居于这个地球。

龙克曼坦率地承认自己受到了海德格尔的影响，在自然科学如日中天之际，可能恰恰是到了我们重新反思人文学科价值的时候。我们需要人文学科去满足我们时代的植根于科学霸权主义中的更深层次的精神期盼。在我们的文明及其巨大的控制力的中心，是科学所创造的然而却无力填补的一个空洞。这个空洞就是生活意义的丧失。美国大学生面对的最重要选择同样是生计，专业学习的压力和谋生的焦虑使得同学们无暇考虑生活意义的问题。但是大学生涯是同学们从更广阔的视野上考察其生活意义的最后的最好机会，也是培养同学们在专业知识之外考察事物能力的最后的最好机会。龙克曼认为美国的大学已经是世界的主要研究中心，但是我们有权希望它们为自己的学生提供关于人生意义的教育。龙克曼作为法学院的院长参与了耶鲁大学指导性研究计划的制订，该计划提供的读物目录分为文学、历史学和政治学、哲学三个大类，耶鲁大学的本科生在秋季学期需要阅读从荷马的《伊利亚特》到但丁的《神曲》10本文学著作；从希罗多德的《历史》到布莱恩·蒂尔尼的《教会和国家的危机：1050——1300》的10本历史和政治学著作；从柏拉图的《斐多篇》到奥古斯丁的《论意志的自由选择》的13本哲学著作。在春季学期则需要阅读从彼特拉克的《离散的旋律》到艾略特的《荒野》的11本文学著作；从马基雅维利的《君主论》到阿伦特的《极权主义的起源》的16本历史和政治学著作；从笛卡尔的《第一哲学沉思录》到维特根斯坦的《论确实性》的13本哲学著作。上述课程计划的核心就是让同学们通过广泛的阅读自己探寻人为什么而活的问题的答案。

看到上述学者对美国大学通识教育的反思和批评，我仿佛看到日本足球队在7：0战胜中国足球队以后仍然在条分缕析地分析自身技战术的不足，这让我们中国足球队情何以堪！

与同学们一进入大学就进入法学专业学习不同，美国大学的本科没有法学专业，同学们必须在本科毕业以后才能选择继续攻读法学。这种制度设计使得美国的学生在攻读法学之前，已经对法学专业知识以外的知识进行了充分的积累。美国学者布鲁斯·A·金博尔因为撰写了《博雅教育的理念史》而声名鹊起，哈佛大学法学院聘请他担任博雅教育的研究员。当时批判法学运动正风起云涌，该运动的核心观点就是法治是一个神话。金博尔通过对相关文献的梳理发现，从认识论的角度来看，批判法学正在挑战自由市场的自由基石；从经济和政治的角度来看，批判法学正在挑战在缺失有关正义和美德的绝对真理的条件下赋予社会政策以合法性的问题；从法学的角度来看，批判法学正在挑战美国人以聘请律师和判决双方胜负的方式解决争端的法律应用模式。如果同学们没有法学专业知识以外的其他相关知识的储备，看起来很热闹的争辩实际上就是“菜鸡互啄”。这从另外一个侧面说明美国大学一直坚持的博雅教育是非常必要的。

听到这儿，同学们的心里可能会产生一种疑惑。我在上面提及的通识教育课程在我们的培养方案中似乎无迹可寻，我们应该怎么办？答案是：同学们只能通过广泛阅读自己拯救自己。只要同学们心中有书，世上哪儿都是哈佛耶鲁！

英国大学的课程体系同样不存在美国大学的通识课程，将近200年前牛津大学和爱丁堡大学之间爆发了一场关于博雅教育和专业教育的争论，最终在形式上是代表科学主义的爱丁堡大学获胜。即使在历史上以博雅教育为荣的牛津大学，博雅教育课程也已经消失殆尽。我对此一直困惑不解，因为牛津大学著名法学家们展现出来的知识结构绝不是单纯的法学教育所能给予的。答案可能在于，一是英国高质量的中学教育，这使得学生养成了良好的阅读习惯；一是以牛津大学为代表的课堂教学以外的导师制培养模式，这种近身培养模式使得导师可以给学生更多的阅读指导。尽管牛津大学没有通识教育课程，但是牛津大学出版社实施了一项野心极大的横跨两个世纪的出版工程，组织编写1250本涵盖人类目前已知知识领域的《牛津通识读本》。我已经要求法学院图书馆将已经翻译为中文的书籍全部买入。

前不久，法学院刚刚举行了研究生推免面试，参加面试的是来自全国高校的90余位成绩优异的同学，我们几乎问了每一位同学同样的问题，你在法学书籍以外还读了哪些书？除了极个别同学回答读了孟德斯鸠的《论法的精神》，其他同学只是列举了几本小说。在法学知识以外系统阅读哲学、社会学、历史学、政治学的学生几乎一个也没有遇到，这种状况让人非常担忧。

没有养成良好读书习惯的大学生涯是不值得过的，没有在专业学习以外认真思考未来人生意义的大学生涯是有缺憾的。通过广泛的阅读促进自己智识的成长是我们的校训对同学们最大的期许。谨以此段感悟和在座的各位同学共勉！谢谢大家！