翻译：柯晓燕（个人介绍）
校对：Leo Chen（来自心理的答案）
【译者注】：
本文译自精神分析流派客体关系代表人物之一玛格丽特.马勒1972年发表在《国际精神分析杂志》上的《On the first three subphases of the separation-individuation process》。
玛格丽特·马勒（1897~1985）是一位匈牙利内科医生和精神分析师。20世纪30年代，她在维也纳从事儿童精神分析师的工作。1938年从维也纳搬到纽约，马勒成为纽约州精神病研究所儿童服务中心的咨询师，20世纪50年代在纽约创立了马斯特儿童中心。她对婴儿出生后前三年的研究为客体关系的发展做出了重要贡献。
“在马勒看来，成熟的整个顺序，就是儿童从对母亲的共生依恋状态转向实现稳定的自主认同的过程，这个过程包括三个主要的发展阶段：自闭阶段、共生阶段和分离个体化阶段。”
“自闭阶段起始于婴儿出生，持续到出生后的第三或第四周。”
“共生阶段大约始于婴儿出生后的第五周，持续到第五个月。”
“分离个体化阶段依次包括四个亚阶段：分化（differentiation）、实践（practicing）、和解（reapprochement）、原欲客体恒定（libidinal object constancy）。”
—— 《客体关系心理治疗：理论、实务与案例》
【译文】
弗洛依德曾经有过两个说法，构成了精神分析的两大支柱。第一个说法：自出生起，人类是以不成熟的状态进入这个世界的（这主要是因为个体中枢神经系统发育需要一个过程）。因此，起初婴儿对母亲是绝对依赖的，这种依赖会持续到死亡，但是之后的依赖会是相对的。
第二个说法：可能是第一个说法的结果，一个人将客体力比多投注在另一个人身上的能力，也即，客体关系是我们评估一个人心理健康水平及治疗难度的最可靠判断要素。
我和特丽莎.贝内德克(Therese Benedek)不约而同地提出了“人类共生阶段”这个说法（Mahler & Gosliner, 1955），我认为客体关系是是从母婴共生中分化出来的。
“成长”意味着个体逐渐摆脱与母亲“融合”的共生状态。这个过程，在情感和心理意义上，比生理意义上要缓慢得多。一个孩子从会坐到会走之间，经历了一个渐进的分离个体化过程，这个过程一方面被自我的自主功能发展所推动，另一方面是被不同的识别机制所推动。正如Zetzel，温尼科特以及Sandler & Joffe在他们的著作里指出的，在独立/成长的道路上个体每往前迈一步，都会产生一个比较小的客体丧失威胁，成长是一个终身的哀悼过程。
1930年代我在维也纳曾尝试使用经典儿童精神分析法治疗具有精神病风险的儿童，也担任儿科医生和儿童门诊负责人，20世纪40年代初我开始研究抽搐和儿童精神病时，我计划对前面提到的两个弗洛伊德说法开展更深入的研究。最后我将研究领域细化在母亲-婴儿常规互动和母亲-学步期孩子的常规互动上。
生物学意义上的人类婴儿出生与心理意义上的出生在时间上并不一致。前者是一个时间点非常明确、引人注目的、易于观察的事件，而后者则是一个缓慢的心理过程。
对于正常的成年人来说，完全“融入”“外部世界”，同时保有“世界”与自己是分开的体验，被视为生命理所当然的馈赠之一。“沉浸在自我感受中”与“忘我的专注”以共存或交替的方式存在于我们身上，伴随着程度的变化。这也是个人心理逐渐发展的结果。特别是，这种发展过程发生在(a)自己的身上和(b)自己关注的人上，比如婴儿主要关注对象是母亲。与任何心理过程一样，这种交互影响贯穿 “我们”一生。它永远不会结束，它总是可以重新激活，生命的每个新阶段都会见证这个过程的重复（参见埃里克森，1968）。然而，正如我们所见，这个过程的主要模式主要在孩子4、5个月到2岁半至3岁之间形成，在安妮玛丽·威尔医生（Annemarie Weil）的建设性提议下，我们将这个阶段称为分离个体化。
在我们相当不系统的以观察为主的研究过程中，个体化开始出现分岔的时候，有一些变量总是会重复出现，导致我们不自觉地留意到这些变量。这有力地向我们表明，依照行为上的和其他可重复观察到的现象，对我们收集到的分离个体化的数据进行细分会是一件非常有价值的事情。我们最后将分离个体化细分为四个亚阶段：分化期、实践期、和解期、和原欲客体恒定期。（目前划分这些亚阶段的时间节点还不明确，我们还努力处理数据以求划出清晰的时间节点。）
过去我提到的一个无客体的阶段—正常自闭期，这个阶段对应着安娜∙弗洛依德的‘需求满足’、斯皮茨的‘前客体’阶段，我倾向于将之称为共生阶段，不论是我的还是安娜等人所指的所有这些都是指分离个体化的第一个亚阶段，即分化期。
第一个亚阶段：分化
大约在孩子4、5个月大、共生高峰期时，一些行为显示了分离个体化的第一个亚阶段，即分化期开始出现了，代表着‘从母婴共生状态中孵化出来’。在共生的这几个月里，通过前自我的活动，斯皮茨称之为感觉接受能力，婴儿借助共生中被母亲照料的那一半熟悉了自己，表现出不特定的社交微笑，渐渐的（优先）对母亲产生了特定的微笑反应，这是婴儿和母亲之间建立特定联系的最好证明。
在共生的安全氛围中，主要是肢体接触带来的感知和肠本体感觉所带来的愉悦在个体内部持续存在，以及外部刺激逐渐成熟的外部感官给个体带去的愉悦所导致的注意力投注，这两种形式的专注可以自由振荡(Spiegel，1959；Rose，1964），形成一种最佳的共生状态，在这种状态下，共生状态之外的分化被拓展出来，并且平稳发展。我认为，这一“孵化”过程是一个个体的感觉-知觉-意识系统逐渐发育的过程，这也预示着婴儿-学步期儿童在醒着时有一个持续存在的敏锐感官系统（参见Wolff，1959）。
换言之，在共生的最初几个月婴儿的注意力大部分是向内的，或者注意力以一种有些模糊的感同身受方式集中在共生状态，随着婴儿的对外界的感知能力的增长，婴儿的注意力逐渐不断地在积累的基础上得以拓展。在共生阶段，孩子最关注的是母亲，所以这种变化更多是一种量上的变化，而不是质的变化。慢慢地，随着母亲越来越多的离开和出现、“好”和“坏”体验的记忆和这种注意力整合在了一起；对于其中不好的体验，孩子是无法靠自己得以完全修复的，但是我们可以预见母亲的照料可以修复这部分不好的体验。
孩子会通过拽头发、拍脸的方式，用手、触觉和视觉的方式探索母亲的嘴、鼻子、脸以及身体遮盖（包裹）的部分和未遮盖的部分，这种行为在孩子6到7个月大的时候会到高峰期。此外，孩子还会发现母亲佩戴的胸针、眼镜或吊坠。孩子可能开始玩躲猫猫游戏，但在这个过程中孩子扮演的仍然是一个被动角色。之后这些会逐渐发展成为“通过比对熟悉的事物来发现和了解自己不熟悉的事物”的认知功能，西尔维娅·布洛迪（Sylvia Brody）将之称为“海关检查”。
正是在分离个体化的第一个阶段，正常情况下，从身体意义上来说，所有婴儿都能从只能坐在母亲膝盖上与母亲融合的完全被动的状态，实现分离的初步尝试。他们会用手臂和腿抵住母亲的抱持，似乎是想要更好地观察母亲和周围的环境。在这个过程中我们能够辨识出他们各自不同的倾向和模式，以及分化阶段本身的一般特征。这个阶段他们都喜欢冒险，稍稍远离母亲紧紧环绕的手臂；如果他们能够从母亲的膝盖上滑下来，他们喜欢留在母亲身边或爬到离母亲尽可能近的地方，比如，在母亲的脚边玩耍。
一旦婴儿个体化进展到能够从视觉和触觉上识别出母亲后，面对陌生人，婴儿就会或多或少地感到惊讶和恐惧（通常称为“陌生人反应”），他会从远处或近距离对他人的面部进行长时间视觉和触觉的探索和研究。他似乎在对比陌生人与母亲在脸部特征、外观、感觉、轮廓和纹理、以及其他心理印象上的差异。如果联想到其他有趣的新体验，他还会回头看看母亲的脸。
对于那些在共生阶段，表现比较优异且“自信”的婴儿（Benedek，1938），他们在观察陌生人时，主要体验到的是好奇和惊奇。相比之下，对于信任能力较差的婴儿，可能会出现严重的认生，或者可能会有一段时间的轻度认生，这会短暂地干扰婴儿愉悦的审视陌生人的行为。
我们认为，这一现象及其构成其变化的因素，构成了我们评估个体的原欲客体、社会化以及客体恒常性第一步时的重要线索和方面。
第二个亚阶段：实践
分化期以后紧跟着实践期，或者说分化期与实践期重叠。实践期通常从孩子7至10个月大开始，持续到15、16个月大。在处理实践期的数据时，我们发现将实践期分为以下两个阶段会比较好。
（1）早期的实践：与分化期重叠，其特征是婴儿能够通过向前爬、向上爬和调整姿势的方式远离母亲，但这时仍是在母亲的注视下；（2）真正意义上的实践，以自由的移动、行走为特征。
至少有三种相互关联、但可区分的功能发育，有助于孩子分离个体化或以循环的方式参与分离个体化，包括在身体上快速离开母亲；与母亲建立特定的联系；以及那些协助孩子靠近母亲的器官和功能的发育。
与母亲新的关系模式，似乎为婴儿将自己的兴趣从母亲身上转移到其他物体上铺平了道路，比如，最开始可能是母亲提供的，比如玩具或者母亲晚上拿走的奶瓶等。婴儿用眼睛、嘴和手，探索它们的味道、质地和气味。这些物体中的其中一个或另一个后来成为了过渡性客体。此外，在开始实践期不论这些功能的是按照何种顺序发展，这个阶段的一个特点是，即使婴儿对这些物体非常感兴趣并会痴迷这些物体，但他们最感兴趣的还是母亲。我们还观察到，在早期实践期，这些“跃跃欲试的婴儿”是喜欢与“母亲以外”的世界发展关系的。例如，我们曾经研究了一个此年龄段的孩子，因为一些原因他不得不住院一周。住院期间，他似乎对自己被限制在病床上感到十分沮丧，非常渴望有人能带他离开。从医院回家后，他与母亲的关系变得不那么排外，没有表现出过于执拗的反应，也没表现出分离焦虑；他在医院和家里最需要的是有人牵着他的手散步。虽然他仍然更希望母亲牵着他散步，但他也愿意接受其他人。
在早期实践阶段的最好的情况是，允许孩子与母亲保持一定距离，给孩子自由和机会去探索。然而，应注意的是，在整个实践阶段，母亲仍然要作为一个稳定的“安全基地”存在于孩子的世界中，孩子需要通过与母亲进行肢体接触获得激励。我们看到7到10个月大的孩子会爬向或快速划向母亲，在她腿上扭动身体，或者靠在母亲身上，或用其他方式触摸她。Furer将这种现象称为“情感加油”。我们也很容易观察到一些很丧和萎靡的婴儿在接触到母亲的身体后，迅速“振作起来”，继续他之前的探索，并再次沉浸在探索带来的乐趣中。
我们接触过一个叫马克的孩子，与母亲保持安全的距离非常困难。当马克不再与母亲共生时，马克的母亲就会变得很纠结。有时她似乎会尽量避免与马克进行身体的接触，其他时候，她可能会打断马克的活动，把马克抱起来紧紧的拥在怀里。她这么做当然不是孩子的需要，而是出于她自己的需要。母亲的矛盾可能导致马克难以与母亲保持足够的距离。
绝大多数孩子在实践的早期阶段，离开母亲进入外部世界时似乎都经历了短暂的、急剧上升的分离焦虑。事实上，他们能够独立的同时，能够借助看到和听到母亲的方式与母亲保持联系显得格外重要。一旦孩子看不到母亲，他们可能就会悲伤地盯着她坐过的空椅子，或者盯着她离开的那扇门。
许多母亲似乎会通过比如温柔地或也可能没那么温柔地推他们一把，帮助孩子离开，以对孩子离开的事实做出反应。此时，母亲也开始对孩子的功能发展产生兴趣，有时甚至挑剔；开始跟其他的母亲交换意见，似乎她们开始担忧他们孩子的落后。有时，她们会用一种刻意的不关心来掩饰自己的焦虑。许多母亲会对孩子“开始走路”尤其关心。似乎一旦孩子能够离开一段距离，这些母亲可能就开始担心他是否能够“成功” — 在这个世界上照顾好自己。这种情况下，“学走路”对母亲和孩子来说似乎都具有重大的意义：仿佛会走路的幼儿已经通过其独立行走证明，他成功进入了独立的成人世界。而在孩子能够“走出去”上母亲所表现出的期望和信心，似乎是触发孩子自身安全感的重要因素，可能促使孩子们的全能感被成功地替换为自主和积极的自尊（Sandler等，1963）。
2.1 完整意义上的实践
在从10~12个月到16~18个月这宝贵的6到8个月期间，随着孩子自主功能的迅速发展，尤其可以走路之后，“他们对世界的爱”（Greenacre，1957）达到了顶峰，世界仿佛就在他手中。力比多贯注开始服务于快速增长的自主自我及其功能，孩子也开始陶醉于自己的能力和世界的美妙之中。
与此同时，我们看到这个阶段，孩子遇到磕碰、跌倒以及其他挫折，比如玩具被另一个孩子抢走时，孩子的反应是比较小的。随着孩子运动机能的成熟，他开始离母亲越来越远，经常全神贯注在自己的事情上，以至于在很长一段时间里，他似乎忘记了母亲的存在。然而，他会定期回到母亲身边，似乎需要与她进行身体接触、获得不时的心力补充。
有可能的是，孩子这一阶段所表现出的兴奋，不仅与孩子可以运用自我机能，还包括，站立状态下的身体移动感觉有关，这就像成年人在空中飞奔一样，此外行走的感觉还涉及到成功逃离母亲共生的诱惑所带来的刺激感。从这个角度来看，我们可以说，这个阶段孩子在躲猫猫游戏中似乎从被动变为主动，那些刚会走的孩子不断地逃跑，不断被母亲捉住，让他在面对“被母亲吞噬的恐惧”时从被动变为了主动。当然，这种行为也保证了他会被抓住，也就是说，一次又一次地确认他与母亲是连接的，并且仍然希望与母亲连接。我们不必假设孩子的行为在第一次出现时是为了这些功能，但有必要认识到，这个行为会产生这些影响，然后这些影响会被有意重复。
这个阶段的情绪现象是非常重要的。大多数处于实践阶段的孩子似乎有以兴奋为主的时期，或者至少有相对的兴奋时候。只有当他们意识到母亲不在房间时，他们才变得低落。在这种情况下，他们的动作会减慢，对周围环境的兴趣减弱了，这时他们似乎会再次尝试调动自己的注意力，Rubinline（1961）称之为“成像”。
2.2 孩子的克制
我们从以下两个反复出现的现象推断出来出这种状态的存在：（1） 如果母亲以外的人努力的尝试安慰孩子，他就会情绪失控，并且放声大哭；2）孩子再次见到母亲时，他“低落”状态会终止，这两种现象都让我们意识到，到那时为止，孩子一直处于一种特殊的“自我状态”。这种低落和对母亲“成像”的推测让人想起了一种由依赖导致的轻度抑郁。我们看到孩子努力尝试保持一个心态，这个心态Joffe和Sandler（1965）将之称为“自我的理想状态”，Kaufman和Rosenblum（1967）在猴子身上发现了类似的反应，将这个反应称为“为了节约心理能量的退缩反应“。
第三个亚阶段：和解
分离个体化的第三个阶段（14个月到3岁之间）始于孩子可以熟练走路，在这个阶段孩子会慢慢减少其对运动本身的迷恋。
通常1岁半大孩子已经可以蹒跚走路了。他变得越来越有意识，并越来越多地利用他对身体分离的意识。然而，随着他的认知能力的提升和情感的分化，之前对挫折的不敏感开始下降，也相对更少忽略母亲的存在。这个阶段我们可以观察到孩子身上会出现更严重的分离焦虑—比如他们开始自己失去客体（母亲），孩子会困惑的发现当他受伤时母亲并不是一定会在他身边的。探索阶段的孩子出现特征是相对不关心母亲的存在，现在取而代之的是持续关注母亲的行踪，并积极地向母亲靠近。随着孩子后天习得的离开母亲能力的发展，以及日渐成熟的认知能力，孩子意识到的分离也会逐渐增加，他似乎越来越渴望并需要与母亲分享他在技能和经历上的每一次体验。我们将这个阶段为和解期。
早期婴儿间歇性的借助与母亲进行肢体接触来寻求“鼓励”，在这个阶段逐渐被母子间（以及孩子与父亲/其他熟悉的成年人）更高水平上互动，比如借助语言、声音和其他交流以及象征性游戏，所取代。换句话说，当蹒跚学步的孩子长到18到24个月大时，一个在情感上非常重要的转折点就出现了。幼儿逐渐开始或多或少觉察到，那些阻碍他 “征服世界”过程中的障碍。伴随着原始技能和认知能力的发育，出现的是，客体的心理表征和自我表征之间的差异越来越明显。在实践期快结束的时候，孩子也逐渐开始明白世界不由他掌控；更经常的情况下他是一个相对无助、渺小和独立的个体，无法仅通过感觉到他需要指挥他人或者帮助，或表达这种需求来获得他想要的，这意味着他必须或多或少地“独自”应对。对这个阶段孩子求助行为的质和量进行评估，能很好地反映孩子个体化的进展。
在这个阶段母子之间，常可以观察到误解和争执，在一定程度上是该阶段必然出现的某些情况。在重新开始的主动求助阶段，孩子要求母亲持续参与到他们的活动中，在母亲看来似乎有点矛盾：现在他已经不像半岁之前那么无助，什么事情都需要大人，但孩子开始变得越来越离不开母亲，坚持要与母亲分享他生活的方方面面。在这个阶段，当然有些母亲会出现不能接受孩子要求很多的情况；也会有些母亲则无法接受孩子变得越来越独立，与自己越来越不亲近的事实。
在第三个阶段，虽然个体化进展得非常迅速，孩子们将其发挥到极限，但他也越来越清晰的意识到自己需要与母亲分离，并运用各种机制来抵抗这个分离。
但是，无论孩子多么抗拒这个事情，但他和母亲都不再是共生体；也就是说，他再也不能一直保持“父母是全能“这个幻想了。自此之后，母子之间的前语言期的感同身受，蹒跚学步期的手势语言，越来越不能协助个体自己实现幸福的目标了（Joffe和 Sandler, 1965)，与此同时语言交流变得越来越重要。孩子逐渐意识到他爱的客体（他的父母）是独立于他之外的个体，有着和他不一样的兴趣。他必须逐渐痛苦地放弃觉得自己伟大的错觉，在这个阶段也出现他们会开始戏剧性的将注意放在父亲身上，像他们没有母亲一样。
我和同事将孩子开始将注意力投注在父亲身上这个事情，称为“关系危机”。Annemarie Weil认为，在这一点上，童年的三种基本焦虑往往是一致的。在这个阶段个体对失去客体的恐惧，开始出现被失去爱的恐惧，尤其是被阉割焦虑所取代的迹象。在和解阶段，我们觉察到在融合和独立之间挣扎可能是人类永恒的动力。我们可以将整个生命周期视为一个成功的远离母亲和融入他所失去的与他共生母亲的过程，一个对真实的或幻想的对“理想自我状态”的永恒渴望，后者代表着与“全然美好”共生母亲的共生融合，全然美好的共生母亲曾是美好自我的一部分。
