刘同舫教授！又一权威C刊发文（附全文）

刘同舫 教授

大历史观视域下教育综合改革的内在动力与文明意蕴

摘要：教育综合改革是推动中国教育现代化和构建新型教育文明的重要一环。基于大历史观视域审视教育综合改革的内在动力与文明意蕴，有利于把握教育综合改革的必然性、规定性和进步性。大历史观是对唯物史观的继承与发展，将其作为审视教育综合改革的方法论，意味着从历史发展的整体性与长期性出发，将教育综合改革内嵌于中国共产党领导的社会主义强国史与世界文明发展史的双重历史叙事维度。在社会主义强国史的历史叙事中，教育综合改革的内在动力植根于社会主义现代化强国历史追求，规定了教育综合改革的社会主义方向，要求妥善处理促进社会生产力发展和推动人的自由全面发展之间的辩证关系。在世界文明发展史的历史叙事中，教育综合改革既是对资本主义教育文明和苏联式社会主义教育文明的反思与突破，也是对社会主义教育文明持续发展的重要探索，其内蕴的根本任务和人类命运共同体的人类情怀，为人类文明新形态的塑造提供主体支撑并铸牢价值基础。

关键词：大历史观；方法论；教育综合改革；内在动力；文明意蕴

教育是一个民族和国家的根本基业。教育的发达程度既反映民族和国家的历史发展阶段，又通过人才供给、科技发明与文化创造等教育成果影响民族和国家的历史发展方向。党的十八大以来，习近平总书记高度重视教育事业，统筹推进我国教育事业的改革发展。在党的二十届三中全会上，习近平总书记明确指出，要“深化教育综合改革。加快建设高质量教育体系，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”。学界围绕教育综合改革的当代背景、方法论原则以及实践路径等内容进行了广泛探讨，提供了有益的思想借鉴。教育综合改革不仅是基于当下实践的战略性政策，而且是推动中国教育现代化和构建新型教育文明的重要环节。对教育综合改革的考察需要结合社会主义现代化强国建设与人类文明新形态构建的历史进程，基于大历史观视域审视其内在动力与文明意蕴，以深刻把握教育综合改革的必然性、规定性与进步性。

一、大历史观：作为审视教育综合改革的方法论

作为中国教育现代化的重要一环，教育综合改革是基于以往教育改革的成就，在基本实现教育现代化的前提下，针对当下教育改革的不足，指向未来教育改革的方向，提出更高层次的实现教育现代化的要求，具有历史延续性。教育综合改革之“综合”凸显当代中国教育改革从部分走向整体、从分散走向系统的特征，旨在解决中国教育领域更深层次、更加复杂和更为本质的问题，既是建设教育强国的关键动力，也为中国式现代化提供有效支撑与引领，具有历史关键性。教育综合改革的历史延续性与历史关键性要求将大历史观作为审视教育综合改革的方法论。大历史观是对唯物史观的当代发展，既蕴含唯物史观的理论底色，也显现出独特的理论特征。将大历史观作为审视教育综合改革的方法论，有利于确定教育综合改革的历史叙事维度，也有利于阐明分析教育综合改革历史动因与历史趋向的原则遵循。

（一）大历史观对唯物史观的思想继承与当代发展

大历史观是对唯物史观的思想继承，具有唯物史观的理论底色。首先，大历史观继承了唯物史观对历史主体的认识，将“现实的人”视为历史活动的承担者与历史发展的推动者。“现实的人”是处于现实历史条件和社会关系中的人类个体，历史在本质上是“现实的人”的能动生活过程，而不是经验主义的堆砌或唯心主义的想象。其次，大历史观继承了唯物史观对历史发展基本动力的论述，“现实的人”的物质生产活动是人类社会历史存在与发展的基础。物质生活本身的生产、新的需要的产生、人类生命的繁衍以及生产活动中结成的社会关系，共同构成“原初的历史的关系的四个因素”。人与人之间的物质联系不断在生产和需要的变动中采取新的形式，推动历史的持续性发展。再次，大历史观继承了唯物史观对社会历史内在结构的揭示，既认为“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识”，又承认物质生产体系的日益复杂促使社会存在与社会意识之间相对分离，社会意识获得相对独立性，对社会存在具有反作用。最后，大历史观继承了唯物史观对历史发展辩证逻辑的把握，将社会存在与社会意识从统一走向矛盾再走向新阶段的统一视为人类历史发展的内在线索，在把握社会存在与社会意识辩证关系的基础上实现对历史发展的科学性阐释，既坚持从物质实践出发来解释各种观念形态的变化，也重视社会意识对社会存在的反作用。大历史观对唯物史观的历史主体、历史发展的基本动力、社会历史的内在结构以及历史发展的辩证逻辑等基本观点的继承，使其具有深厚的理论底蕴，能够走出世界意识幻象、个人主观主义以及历史相对主义等理论困境。

大历史观是对唯物史观的当代发展，以批判历史虚无主义为理论特征。传统唯心史观强调人们创造历史的主观动机，却忽略了主观背后更为根本和持久的物质因素。无论是以伟大人物的意志说明历史发展的英雄史观，还是以一般理性为立脚点理解历史运动的理性史观，均具有唯心史观的性质。历史虚无主义是唯心史观的当代理论形式，其主要特征表现为“夸大人们的思想动机、杰出人物的主观意志以及偶然性，认为它们是社会历史发展的终极原因”，试图取消社会主义革命与建设的历史先进性及道德正义性，否定无产阶级专政与实现共产主义的历史必然性。历史虚无主义消解了历史的客观性、混淆历史支流与主流的界限，提出历史相对主义和历史不可知论等错误观点，否定客观历史规律的存在。在批判传统唯心史观和历史虚无主义的基础上，大历史观主张在长时段的历史跨度中分析历史的总体趋势，“抓住历史发展的主题主线、主流本质，站在占人口绝大多数的人民的立场上说话，站在推动历史进步的先进力量一边说话”。大历史观的理论特征表现为，遵循历史发展的整体性与长期性原则，致力于探寻历史发展过程内蕴的必然性与规律性，其内在要求是“以更宽广的视野、更长远的眼光把握世界历史的发展脉络和正确走向，认清我国社会发展、人类社会发展的大逻辑大趋势”。大历史观的理论特征为审视教育综合改革提供了双重方法论遵循。

（二）大历史观与教育综合改革历史叙事维度的确定

以大历史观视域审视教育综合改革，需要注重历史发展的整体性与长期性原则，合理确定教育综合改革的历史叙事维度。从历史发展的整体性与长期性出发，教育综合改革不是孤立、短期的行为，而是与诸多社会历史现象之间紧密关联，共同呈现出核心的历史主题。“历史主题就是在特定的历史条件下，为现存‘物质生活的矛盾’所内在决定，一定的历史实践主体所必须推进和完成的带有根本性的历史任务。”教育、经济、政治、文化以及军事等相对独立的社会历史现象绝不是处于完全割裂的状态，而是围绕共同的历史主题在各个领域实现发展与变革。因此，对历史主题的认识有利于把握历史发展的整体性。恩格斯（Engels，F.）指出，在历史发展中“有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看做一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物”。“不自觉”与“不自主”意味着历史主题不会在历史发展的初期阶段就彻底显露，而需要在历史得以充分发展之后才能真正被把握。历史主题一旦被确定，对社会历史现象的叙述将围绕主题展开，对历史主题的不同认识既会影响对不同现象与现象之间关系的事实判断，也会导致对同一社会历史现象产生差异化的价值判断，因而历史主题的选取一定程度上决定了历史叙述的维度。

教育综合改革应该归于何种历史主题，选取怎样的历史叙事维度？19世纪以来，历史学家和哲学家基于对历史主题的不同确定，提出了多种历史叙述的方式，包括世界体系理论的“中心—边缘”叙事、从农业社会转向工业社会的现代化叙事、以民族—国家的演变为范式的历史叙事、殖民地与民族的压迫与解放叙事、世界各民族的文化与交融叙事以及马克思的社会形态嬗变叙事。作为后发的社会主义国家，为充分论证自身道路的合理性与正当性，需要坚持马克思确立的社会形态嬗变叙事，将其与当代中国的具体发展状况和发展目标相结合。党的二十届三中全会指出：“当前和今后一个时期是以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的关键时期。”教育综合改革是民族复兴与社会主义现代化建设双重历史主题下的重要社会历史现象，其历史叙事维度应被确定为中国共产党领导的社会主义强国史与世界文明发展史双重维度。

（三）大历史观与教育综合改革内在动力趋向的探寻

从大历史观视域审视教育综合改革，需要致力于探寻历史发展过程内蕴的必然性与规律性存在，回答教育综合改革的历史动力与未来趋向。对历史的理解应当把握“历史发展的主题主线、主流本质”，透过纷繁复杂的偶然现象，把握历史发展的必然与规律。恩格斯指出，在历史发展中“以偶然性为其补充和表现形式的必然性占统治地位”。大历史观认为，历史事件的背后也具有内在逻辑关系，这种内在逻辑关系指向推动历史事件产生、发展以及消失的内在动力，能够在本源上解释历史事件为何以这样或那样的方式发生。

对教育综合改革而言，大历史观提供了一种更为根本性的审视视角。对教育综合改革动力的回答不能仅仅从短期的实践需要出发，也不能仅仅从某一群体的特殊诉求出发，更不能仅仅从利益博弈的角度出发，而应当立足社会生产力的发展需要与“现实的人”自由全面的发展诉求，从社会主义强国建设与人类文明新形态两方面出发，从历史发展的必然性与规律性出发，回答教育综合改革的历史动力与未来趋向。

教育综合改革“是培养担当民族复兴重任的时代新人、确保党的事业后继有人的战略之举”。以大历史观作为方法论审视教育综合改革，需要注重历史发展的整体性与长期性原则，将教育综合改革内嵌于中国共产党领导的社会主义强国史与世界文明发展史双重历史叙述维度；需要注重历史发展中蕴含的必然性与规律性，探寻教育综合改革的历史动力与发展趋向。方法论的确定是开展具体研究的前提，需要进一步论证的是教育综合改革的历史动力如何在社会主义强国史中得到凸显以及教育综合改革的未来趋向如何在人类文明发展史中得到实现。

二、教育综合改革的内在动力：社会主义现代化强国的历史追求

从复杂的历史进程看，教育综合改革的历史动力有内在动力与外在动力之分。内在动力与教育本身蕴含的目标和使命直接关联，外在动力包括国际竞争压力、政策法规推动以及社会舆论关注等。外在动力虽然有利于短期推动改革，但如果缺乏内在动力的支撑，改革往往难以持久甚至可能出现形式主义的现象。相反，由内在动力驱使的教育综合改革更有利于准确把握教育本身的历史持续性与内在规定性。对教育综合改革内在动力的认识，一方面需要在理论层面把握教育的根本目标与重要使命，另一方面需要在历史维度考察现代中国教育改革的总体历程。

（一）教育综合改革内在动力的理论分析

教育综合改革的内在动力与教育的根本目标和重要使命密切相关。教育强国的建设“以为党育人、为国育才为根本目标，以服务中华民族伟大复兴为重要使命”。“为党育人、为国育才”的根本目标可以具体化为培养全面发展的社会主义建设者和接班人。中国特色社会主义事业的发展作为世界社会主义运动的重要组成部分，与发达资本主义国家的现代化发展模式形成了长期共存的竞争与合作关系。面对全球化时代的世界历史现状，“为党育人、为国育才”需要坚持社会主义的本质规定，正如习近平总书记强调，“我们培养的人，必须树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想”。

“服务中华民族伟大复兴”的重要使命可以具体化为培育社会主义现代化强国建设中可堪大用、能担重任的栋梁之才。“可堪大用、能担重任的栋梁之才”需要具备国际视野、战略思维以及解决复杂问题的能力，能够在全球化背景下引领国家创新发展，承担起为世界、为人类作贡献的责任。中国教育的根本目标契合社会主义的本质特征，中国教育的重要使命蕴含社会主义的建设方向。根据当前历史阶段为中国教育赋予的根本目标与重要使命，教育综合改革的内在动力可以概括为对社会主义现代化强国的历史追求。

（二）教育综合改革内在动力的历史阐释

教育综合改革与现代中国各个时期教育改革的历史追求一脉相承，共同围绕社会主义现代化强国的建设目标展开。现代中国的教育改革史见证了国家从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，也彰显了教育在国家发展中的重要地位和作用。在社会主义革命与建设时期，中国教育的改革措施“以苏联教育为榜样，完成了对欧美教育为基础的旧中国教育的改造，初步形成了有社会主义特点的现代教育格局”，既在教育领域确立了马克思主义的指导地位，也初步建立了各级各类的教育组织、教育制度以及教育内容。从历史追求看，该时期的教育改革既批判了封建主义文化和资本主义文化的思想残余，也建立了社会主义意识形态的教育阵地和思想宣传的话语权，教育的政治价值较为凸显。在改革开放和社会主义现代化建设新时期，教育改革以经济建设为中心，确立了教育为经济建设服务的思想。正如有学者认为，“在1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中突出地表现在两个方面。第一，教育为经济发展和社会主义现代化建设培养人才；第二，改变了对教育消费性质的认识，确立了教育的生产属性，认识到教育是一项投资性事业，开始注重教育投资”。教育改革的历史追求指向为社会的生产发展提供具备良好素质的劳动者，促进科学知识的生产与再生产，提高社会的经济管理水平等，教育的经济价值较为凸显。在该历史时期，有学者反思过分追求教育的经济价值带来的负面效应，认为应强调教育的政治价值，重视教育在精神文化传承与精神文明建设等方面的重要价值；也有学者对教育的个人价值与社会价值之间的关系、教育的市场化与公益性之间的关系以及区域间和城乡间教育的公平性等问题进行深入思考，这些思考既体现出我国教育事业在改革开放时期的蓬勃发展现状，也反映出其背后深层次的矛盾。

党的十九大报告指出，“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。与社会其他各领域相似，教育领域同样处于不平衡不充分的发展状态，如何办好人民满意的教育成为新时代深化教育改革的历史追求。从社会主义革命与建设时期以政治价值为核心的教育改革，到改革开放与社会主义现代化建设新时期以经济价值为核心的教育改革，再到中国特色社会主义新时代以来以人民满意为核心的教育改革，虽然每个阶段教育改革的中心任务有所差异，但都服务于其所处历史时期的社会主义建设总目标，对社会主义现代化强国的历史追求贯穿于现代中国的教育改革史。教育综合改革既展现了现代中国教育改革的最新发展阶段，也主动回应了建设社会主义现代化强国在教育领域的时代挑战。

（三）内在动力对教育综合改革的规定性

社会主义现代化强国的历史追求作为教育综合改革的内在动力，要求教育综合改革始终坚持社会主义方向，妥善处理教育在促进社会生产力发展和推动人的自由全面发展的辩证关系。坚持社会主义方向是教育综合改革必须遵循的根本原则。社会主义的过渡性要求教育综合改革在政治上坚持党的领导，注重对学生的思想品德教育和价值观塑造，确保教育成果能够服务于国家的长远发展和社会主义现代化建设。

社会主义赋予教育综合改革在促进社会生产力发展和推动个体发展方面的特殊规定性。首先，社会主义国家区别于资本主义国家的重要特征是，能够破除资本主义生产方式对生产力的束缚，“尽可能快地增加生产力的总量”。教育改革需要紧密围绕经济社会发展需求，调整专业设置，优化教育结构，提高教育质量，为经济社会发展提供强有力的人才支撑和智力支持。其次，社会主义国家需要消解资本增殖逻辑导致的物的力量对人的异化，使“人的本质得到新的充实”。不平衡既是资本主义生产的发展方式，也是资本主义生产的发展结果，社会主义对资本增殖逻辑中人的异化状态的消解，需要破除个体与个体之间的阶级差异，重塑平等的社会关系，也需要改变个体的工具化状态，促使个体自由全面发展。教育综合改革需要关注教育的公平性和普及性，努力消除教育资源和受教育机会的不平等现象，实现教育的均衡发展。在推动教育均衡发展的同时，需要重视教育对个体自由全面发展的重要作用。在教育综合改革中，充分尊重学生的个性和差异，注重因材施教，以职普融通和产教融合等方式提供多样化的学习机会和发展空间；关注学生的身心健康，注重培养他们的审美情趣、人文素养以及社会责任感，使他们成为具有高尚品德、丰富知识和良好素养的全面发展的人才。最后，促进生产力发展和推动人的自由全面发展都是社会主义强国的历史追求赋予教育综合改革的内在动力，二者之间具有内在一致性，但也存在一定的张力。生产力的发展需要个体掌握专业技能，而人的自由全面发展则要求个体不被束缚在某种工具性需要之中。教育综合改革需处理好工具性与非工具性之间的张力，妥善把握二者之间的辩证关系，既要注重教育的经济功能和社会功能，又要关注教育的育人功能和人文关怀。教育综合改革将通过正确处理社会生产力发展与人的自由全面发展之间的辩证关系，进一步推动中国教育现代化，构建新型教育文明，培养出更多符合时代要求的高素质人才，推动教育事业的全面协调可持续发展。

对社会主义现代化强国的历史追求贯穿于现代中国教育改革的各个历史时期，是教育综合改革与现代中国其他时期的教育改革共有的内在动力。各历史时期建设社会主义现代化强国的时代任务存在差异性，这种差异性规定了不同时期教育改革的特殊性。教育综合改革是对当代中国社会主义现代化强国建设所面临挑战的主动应对，既能在资本主义与社会主义共存的当代世界，坚守教育的社会主义方向；也能在新一轮科技革命和产业变革的重要历史阶段，以教育进步引领社会生产力的飞跃；更能在中国迈入下一个历史发展阶段的关键时期，以教育革新促进人的自由全面发展。教育综合改革对社会主义的坚守、对生产力发展的推动以及对人的自由全面发展的促进，不仅在中国社会主义现代化强国建设方面具有重要意义，也在人类文明发展史方面具有突出贡献。

三、教育综合改革的文明意蕴：推动人类文明新形态的历史塑造

从大历史观视域审视教育综合改革，不仅需要立足民族复兴的视角，将其内在动力理解为对社会主义现代化强国的历史追求，而且需要基于文明演进的叙事，深入探讨教育综合改革蕴含的人类文明意蕴。“国家是教育与文明的载体，文明往往属于国家，国家又总在自身的历史性中沉淀自身的文明性，教育则始终作为一种国家与文明的基本动力机制而存在。”以国家为中介论述教育与文明的关系，有利于思考教育与文明的同一性关联。但需要进一步追问的是，教育和文明是否仅作为民族国家内部的概念范畴而存在？答案是否定的。世界市场的深入发展促使人类进入世界历史时期，教育与文明不再是单一片面的领域，其同一性不仅以民族国家为基础，更重要的是以世界范围内的社会形态为基础。扎根于当代中国的教育综合改革，既是对资本主义教育文明和苏联式社会主义教育文明的反思与突破，也是对新时代社会主义教育文明的重要探索，为人类文明新形态的塑造提供主体支撑与价值基础。

（一）教育综合改革具有高度的文明自觉

当代中国的教育综合改革具备高度的文明自觉，既是对资本主义教育文明的批判与超越，也是对苏联式社会主义教育文明的反思与突破。资本主义教育文明根植于资本主义的生产方式以及在此基础上的资本主义精神。在资本主义生产方式的影响下，教育更多“专注于发展受教育者竞争社会地位和获得资本货币的能力，专注于培养受教育者的消费品质和消费能力，为资本社会和市场社会服务”。在资本主义精神的影响下，“一切等级的和固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了”，学校与教师令人尊崇和敬畏的光环被抹除，代之以赤裸裸的金钱交易与雇佣关系。在资本主义教育文明中，教育资源以商品的形态被生产与分配，日益集中到资产阶级群体之中。教育不仅不是落后地区与弱势群体实现自身发展的方式，反而可能成为加剧社会发展不平衡、社会交往不平等的“帮凶”。如果说资本主义教育文明的核心缺陷是资本逐利的本性所导致，那么苏联式社会主义教育文明则根源于其高度的计划性与同一性对个体创造性的压制。有学者以苏联的思想理论教育为例，认为其后期教育失败的重要原因是不能从本国实际国情出发，在一些重大时代问题的回答方面陷入了教条主义的困境，“党的最高领导人的片言只语变成了判断真理和谬误的绝对标准。另外，在教育的方式、手段以及管理体制等方面，也出现了简单化趋势”。

当代中国的教育综合改革具有高度的文明自觉，不仅是对既有教育文明的简单批判或模仿，而且是基于深刻的历史反思、现实考量与未来展望，对资本主义教育文明与苏联式社会主义教育文明的双重超越与创新性发展。教育综合改革坚持立德树人根本任务，既是对教育本质的深度回归，也是对资本主义教育文明中人的异化现象的坚决抵制。教育综合改革鼓励教育体制机制创新，“分类推进高校改革，建立科技发展、国家战略需求牵引的学科设置调整机制和人才培养模式，超常布局急需学科专业，加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养，着力加强创新能力培养”，实现了对苏联式社会主义教育文明的超越，体现了对社会主义教育文明的积极探索。当代中国的教育综合改革，是在全球教育文明的交流互鉴中，基于对自身历史传统、现实国情及世界未来需求的准确把握进行的一场深刻而全面的教育变革，不仅具有对资本主义教育文明和苏联式社会主义教育文明的批判意义，而且具有对社会主义教育文明的建构意义，推动人类文明新形态的历史塑造。

（二）教育综合改革为人类文明新形态的塑造提供主体支撑

教育综合改革以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为根本目的，为人类文明新形态的塑造提供主体支撑。历史唯物主义认为，推动历史发展的主体是“现实的人”，而非超验的精神或具有非凡力量的英雄人物。“现实的人”对其所处时代的理解方式以及对未来时代的构思方向在一定程度上影响历史发展的路径。在把握历史规律的前提下，主动塑造与建构“现实的人”的精神世界，有利于减少历史发展的曲折性，从而更加顺利地推动人类社会形态的历史嬗变。当代世界在整体上仍处于资本主义文明时期，资本的增殖逻辑很大程度上决定世界的政治、经济与文化秩序，尽管中国特色社会主义文明的发展对资本主义文明带来了强有力的挑战，但从挑战资本主义文明到取代资本主义文明仍需要历经相对艰巨且漫长的路途。如何在资本主义文明占据主流的世界坚定自身的社会主义文明性质，如何保持对资本主义文明的批判性反思，推动社会主义文明的不断完善和发展，是社会主义国家必须深入思考的问题。

面对这一问题，列宁提出了“灌输论”。他认为，如果要在落后的生产力发展阶段使无产阶级树立社会主义和共产主义的理想信念，建立社会主义的意识形态，就必须采用外部灌输的方式。列宁的“灌输论”时至今日仍有重要意义。当代资本主义对人的控制从外在强制转化为内在规训，将技术合理性内化为社会的广泛共识。如果缺乏外在灌输，被资本主义文明规训的劳动者将难以产生对资本主义的批判意识以及对未来社会的积极建设。教育综合改革以塑造与建构主体精神世界的方式，促使受教育者穿透资本增殖逻辑产生的工具理性主义和消费主义幻象，正确定位当代中国和当今世界的文明方位，增强对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。因此，教育综合改革有利于为人类文明新形态的塑造提供主体支撑。

（三）教育综合改革为人类文明新形态的塑造铸牢价值基础

教育综合改革坚持世界眼光和国际视野，其蕴含的人类命运共同体情怀有利于塑造人类文明新形态的价值基础。资本主义文明的衰败不仅体现为经济危机的频发、内部政治的混乱以及社会治理的乏力，也体现为文明形态、思想文化和价值体系的破碎。资本主义价值体系破碎的根源是资本主义生产方式的弊病在世界范围内的暴露。资本主义在全球范围内确立自身的统治地位，同时也带来了人类历史上前所未有的生态问题、贫困问题以及战争问题等，这些问题显现出资本主义生产方式的虚伪性与腐朽性，不断降低发达资本主义国家兜售的“普世价值”的可信度。从世界历史的进程看，人类文明的价值体系面临巨大困境：资本主义文明的价值体系已不足以解决今天的世界难题，而新的价值体系又尚待创造、尚待获取普遍有效的价值认同。世界问题的解决需要有世界眼光和国际视野的人才。中国的教育综合改革蕴含人类命运共同体的济世情怀，致力于培养具有中国情怀与世界视野的人才。

教育综合改革的人类命运共同体情怀具有多重体现。首先是教育内容的多元与包容。教育综合改革要求对教育内容的选取能够走出民族和疆域的界限，充分吸收世界各国优秀文明成果，借鉴先进的教育理念、教学方法和课程内容，构建更为先进丰富的知识体系，实现对全球教育内容的整合与创新。其次是教育过程的全球性问题融入。关注全球性问题要求教育综合改革要充分考虑全球发展的趋势与挑战，如气候问题、环境保护和多元文化共存等世界性议题。通过将这些问题纳入不同阶段的教育内容，引导学生树立促进人类文明发展的责任感和使命感，使其成为能够在未来解决人类共同问题的卓越领袖。最后是学生培养方案的合作与开放。在学生培养过程中，坚持“引进来”与“走出去”相结合，在大力推动本国学生国际化培养的同时，积极扶持落后国家的学生进行访学交流，帮助其拓宽理论视野，更深层次理解不同国家与民族的文化和价值观。教育综合改革在教育内容、教育过程以及学生培养等方面蕴含的人类命运共同体情怀，超越了狭隘的民族主义和国家利益，强调全人类的共同福祉与根本利益，促使学生成为具有国际竞争力、全球视野和人文关怀的新时代人才，为构建和平、发展、合作、共赢的人类文明新形态提供不可或缺的价值支持。

教育综合改革是培养担当民族复兴重任的时代新人、确保党的事业后继有人的战略之举。对教育综合改革的审视需要坚持大历史观视域，将其内嵌于中国共产党领导的社会主义强国史与世界文明发展史双重历史叙事维度。从社会主义强国史的历史叙事出发，教育综合改革的内在动力得以澄清，社会主义现代化强国的历史追求对教育综合改革的规定性得以明确。从世界文明发展史的历史叙事出发，教育综合改革的文明意蕴得以彰显，其蕴含的根本任务和世界视野对塑造人类文明新形态的意义得以凸显。基于大历史观视域阐明教育综合改革的内在动力与文明意蕴，有利于更加深刻地把握其历史必然性、历史规定性与历史进步性，理解教育综合改革与现代中国各历史时期教育改革的一脉相承，把握教育综合改革对资本主义教育文明和苏联式社会主义教育文明的反思与突破以及对社会主义教育文明和人类未来教育文明的重要探索。