敢为人先
广东吴仕宇老师给我的第一印象是敢于在各地高考结束后的第一时间提供网络答案！大家都懂，出头的椽子先烂，不为人先免得被人哂笑。但是，身处变革时代，总是需要人有所担当，比如孙坚在天下三分的乱局中勤王，率先拿到了汉朝的传国玉玺建立了东吴，“天下起兵诛董卓，长沙子弟最先来”，孙坚的兵就来自湖南，因此“无湘不成军”在地方逻辑面前顺理成章，靠的就是“心忧天下、敢为人先”的精神，作为湖南人理解吴仕宇的格局。请吴仕宇和长沙四大名校的老师一起研修，彼此都懂。
2024年高考前夕，我一直关注的“谈天说地蚺蛇尖”出现的一个新变化吸引了我注意，让我看到了吴仕宇敢为人先的底气——他公布了学生笔记。笔记把模拟题的主题、设问角度提炼概括到一张图示之中。比如下图：
我们脑子里的天山垂直带谱是右上角，但实际上只能反应图中甲地、乙地之间南北坡的地理分异，这种模式中南坡是没有针叶林的，当出现丙地“南坡针叶林”的情境怎么办？认知冲突了！再思考如果南坡不仅有林带，而且还有“双林带”的丁地，又怎么破？
这份图示汇聚了不同的天山垂直带谱情境，给学生在高考前夕的思维价值是非常重要的——如何理解空间异质性（地理学第二定律），以垂直带谱为例，这不是一个放之四海而皆准的规律，更多的是不同地理条件塑造的地理现象，光靠一个“模板”是不能解决各种情境问题的，但是这个图示的底层逻辑揭示了“地理问题，就是与普遍规律不一致的问题”（史辰羲，2017年高考试题分析），所以，这种时空可视化的方式来提炼刷题成果很容易让学生从地理思维的角度来看待不同情境的问题，把复习和答题的重点自然而然地放到情境分析中。
至此，我理解了吴仕宇的“底气”——系统/全面地梳理，这是需要时间和耐心才能做好知识管理工作，换言之，高三老师要做大量的工作，《好题汇编》《好题速查》。但是吴仕宇会怎样在高三把这些要讲的（知识）融入日常教学？刷题和提炼的工作是老师在做还是师生互动生成？这种策略在培优中如何实践？很显然，这些问题需要吴仕宇现场解说。这是我们邀请吴仕宇8月4日长沙讲学的缘起。
听完吴仕宇一天三个主题的讲座，我脑子里蹦出一个词是“郭兴福”。郭兴福是六十年代全军大练兵的模范，讲求的就是单兵实战和单兵战场生存，他还善于归纳动作要领，把重点内容简单明了地提出来。比如不利用什么地物地形,通常都必须自下而上占领，自下而上观察，自下而上出枪,郭兴福就把这归纳成“三个自下而上”；
在冲击中，根据林彪元帅提出的“三猛”战术原则，要求战士勇敢强，猛打猛冲，打得准，打得狠，动作快，动作活，郭兴福就把它归成“勇、猛、准、狠、快、活”六个字。这几句，几个字，既是动作要求，又是检查的标准。
吴仕宇的教学方法和郭兴福一样，不仅在追求上和实效上，简言之都是：能打！更难能可贵的是，吴仕宇和郭兴福一样都不是学院派打法，面对的学生和大部分学校一样都是“受限生源”，一招一式、一题一问都要通过教学活动去落实和贯彻“关键能力”，最终形成地理素养；主题的概括、任务的分解服从于一个整体的教学逻辑和设计框架，听下来，大概念的、项目式学习的、研究性学习的……各种教学策略的元素都有，讲实在的，我目前没有找到更好的框架来理解和解读吴仕宇的方法论，姑且尝试借用1963年5月25日《解放军报》总结提炼郭兴福教学法的那八个要点，以此为框架来看吴仕宇的高三教学策略：
1.摸清底细，因人施教
吴仕宇老师长期在高三，基本从8月份开始了解学生这个基本的出发点开始，让学生明确任务，理解地理学科的思维和方法，从一开始吴仕宇就把培优问题，也就是“选苗子”的问题放到第一位。
这就是一个最近发展区的框架，他把四个要素进行针对性组合，大多会放到培优备用名单中，也就是说，他的学情观不是宏观的、静态的、只看成绩的，而是深入到学习的动机和方法去看学情，目的是通过教学产生效果；挖掘培优潜力上，吴仕宇对每个学生的切入点都不同，这是通过频繁的师生互动才可以量身定做的。
2.分清层次，由简到繁
与一般轮次复习的层次观念不同，大部分一轮复习教学把层次限定在“知识”层面，我观察吴仕宇的策略是以刷题为中心的，正如他抛弃了轮次教学一样，侧重“任务”，他用任务分层取代了轮次教学的知识分层：基本答题模板-结合区域主题，刷高考真题-按知识体系系统复习，穿插最新模考好题汇编-“1+N”课程群落，每天刷最新模拟题-专攻高考命题组专家的论文、课题-学生每个人的最后上台分享试题赏析。
比如整卷好题作为日常作业，题目来源就是学科网；广泛关注模拟卷动态，筛选个别题组，进行《好题汇编》提供答案给学生从“立意-情境-设问-作答”全面把握试题情境；针对培优，还会制定真题演练、模拟题、论文阅读进行全复习流程系统配置；对个别学生还引导他们命题和打磨试题。
课堂教学如何跳出知识学习的局限？吴仕宇的任务教学≈项目制学习螺旋课程。强调输出，强调解决实际问题，任务难度因人而异地设置提升路径。总之，一切都在任务中落实。
3.归纳要领，做出样子
在日常教学实践中，吴仕宇的一些必备操作可以看出教学行为的颗粒度：每日作业详细点评，因材施教的前提要要看到学生、理解学习的学习行为，这是要化绣花功夫的。
他强调，平时作业（整卷）有知识点全覆盖的特性，哪些是有原理的、哪些是重情境的、哪些是重图表的……学生在综合题答题中，往往大而化之，对漏答、错想不以为意，错过了刷题最重要的提炼环节；我们日常教学中往往通过学生的错题倒逼学生去汇总归纳，汇总都做了归纳往往烂尾了，这件事儿吴仕宇的“详细批阅”并给出解决错误的办法。这样一来，“错题集”就不是“错题汇编”而是“错误解决策略大全”，错题集的提炼真正完成了。
第三，培优中引导学生不要就题论题，而是（如）把2021年三套全国卷同时做，把问题归并起来点评，这样“知识性问题”和“表述不符合材料情境”这样的问题就很具体地成为某组试卷刷题得到的技能点，学生在此基础上扩大自己的反思范围（迁移到其他解题情境，如周考、月考），这种缺失是不是广东卷的考察重点，要用什么策略来解决，就成为顺理成章水到渠成了。
Donald Schon在他的经典作品《The Reflective Practitioner》中深入探讨了知行合一的学习模式，在吴仕宇指导学生纠错中有以下两个层次的反思。
第一，是针对原理的举一反三；第二，是在不同情境中灵活运用地理原理。前者是反思，一种元认知，是正对思维闭环的审视；后者就是反思性实践，同样是反思，是在任务逻辑中始终面对问题的解决，是否达成是否高效是否有益……
从认知模型教学的角度来看，"reflective practice"可以被理解为一种将“知”与“行”融合的方式。这种融合不是简单的叠加，而是一种深度的、动态的相互作用过程。在这一过程中，个体通过反思自己的经验和行为，不断地调整和优化自己的实践方式，从而实现个人的专业成长和发展。这种模式强调了个体主动性和自主性的角色，认为每个人都是自己学习和发展过程中的设计师和主导者。
从教学模式上分析，这是一种认知学徒制。认知学徒制方法试图通过活动和社会互动使学生融入真实的实践中，其方式与手工学徒制中显而易见的——而且显然是成功的——方式类似。教师作为学徒的导师的角色日益增加，教师使用真实领域活动作为教学的主要部分，或许可以一劳永逸地我们当前仅仅作为知识搬运工的刻板定位。
4.情况诱导，正误对比
这里的“情况”是预设的战场情形，与教学语境中的“情境”预设类似。吴仕宇的概念教学是从自己暑假旅游开展的，这样并不系统，为什么要这样做？我想，他是在进行情境化，在此基础上进行问题化、结构化（讲课中，吴仕宇用的是模板化这个术语，我觉得应该称为结构化；模板化也许对中低生源友好，但是无助于提高思维水平。不管什么生源，思维品质的要求应该是统一的。所以，结构化预设了进一步概念化的可能性，比模板化单纯拼凑答题要点更科学）、概念化。
1）-对解题有帮助的大学知识补充；
2）-常用模板率先积累；
3）-提高学生观察与迁移能力
4）-给学生逐步适应更高难度地理课程的机会
比如：
吴仕宇说，他的目的不是让孩子们学习、背记这些术语，而是让学生在一个具体情境中去思考，云南地史如何为大尺度地史提供证据并相互影响，使用水系的外显演变来洞察内隐板块运动的线索，真正让学生理解的概念还是“无知迁移和能量交换”，当然，水系是地壳运动的可视化表征，正是通过水系这些看得见的现象去理解不可见的地质历史变迁。
哪些才是要用的大概念？说实话，没谱！《国际地理教育宪章》(IGU, 1992年)和2016年版也有差异，况且每个省聚焦的大概念都不同。落脚在情境就很明智，始终把从情境中提取大概念，而不是从大概念去演绎，整体教学放到归纳式教学模式中。吴仕宇这种“随机通达教学法（Random Access Instruction）”是指在教学活动中学习者可以随意通过不同途径、不同方式，利用多媒体交互环境从不同角度多次进入同一教学内容进行学习，从而形成对事物或问题的多方面理解和认识，以此获得高级知识。
Gersmehl（1992）：教学主题贯穿讨论并有助于定义重要的图像和概念。但这不一定是今天的主题，也不一定是讨论的重点。请注意，我说的“不一定”与“不”是不一样的。这是一个故事，一个情境，一个问题;让我们仔细研究一下;这是另一个，有点不同;现在，当你回顾我们在过去20分钟里所做的事情时，在那种情况下考虑这个想法——你能看到它们是如何结合在一起的吗?如果“结果”指的是测试对事实材料的短期记忆的正确答案，那么演绎方法通常会更快地给出结果。但归纳法的效果要持久得多，因为它迫使学生运用分析工具，并在日常经验的混乱中寻找隐藏的主题。
可以说这是一种后门方法——提供细节、案例、资料、背景，让一切从学生的探究中浮现，不知不觉中在若干实例中得出某个主题的结论或者掌握甄别信息的方法，或者知道拿捏态度的分寸，获得地理素养，而不是开中药铺一样一二三四五，条分缕析，药到病除的那种学习方法；后门方法是归纳性而不是演绎性的。
这样的地理学习，是不是值得追求呢？这就是吴仕宇接手新班级，从方法上思维上路径上为整个高三教学作出的预设。一切都在情境化的探究中展开。
5.重点提问，反复练习
对于套卷吴仕宇的讲解办法是集中，对于一些新情境的研究就很深入了。比如图2所示《好题汇编》中对“海底甲烷释放”这个主题，整理了三套模拟卷中的相关试题，重情境的选情境；重设问的仅仅列出设问；重答案的，则在答案上画重点；这样对一组试题聚焦的不是知识点！而是试题情境的四个要素“情境”“设问”“作答”，有时候还涉及“立意”，因为他的《好题汇编》已经筛选排除了立意不足的试题。
这种教学方式不仅超越了知识教学，而且学习任务始终在聚焦试题情境的不同侧面。让人意外的是，这就是吴仕宇打破轮次复习的核心策略——在一轮时间点上，就是用《好题汇编》穿插进行主题化学习，反复通过变式的情境在主题中进行淬炼核心知识。很显然，这完美地诠释了“复习”（Go over）。
6.民主教学，运用骨干
民主教学蕴含了学生的“输出”，采取多种形式，也就是他在复习后半段，我们常规进行二轮复习的时候，展开他的“1+N”课程群落”，如图：
Freire在《被压迫者教育学》（2011）中的开放性观察引发了许多这样的对话。Freire有名的解放教育表现在认知行为中，而不在信息的转递中 。它是一种学习情境，可认知的客体（在吴仕宇这里就是主题化的高考真题和模拟题组）成为认知焦点，一边是教师，另一边是学生一一的中介媒体。因此，提问式教育的做法一开始就注定要解决教师与学生这对矛盾，通过“认知的客体”建构了一个没有分割单共同体。
7.评比竞赛，广树标兵
8.宣传鼓动，抓活思想
首先，脱虚向实。每年教育部考试院官方发布的试题评析成为了仕宇的教材，立德树人、服务选才、导向教学三个维度不是官样文章，而是让学生结合题目去“悟”的核心素材！
最后，互动生成。从学生最后一课的“品题环节”，仕宇发给我的逐字稿和课件来看，几乎是历年精品试题尽数囊括，如果说——高考真题就是备考教科书的话——此番品题，凝聚的不仅是知识，还有格局。
大家可能对一向苛刻到刻薄的我感到疑惑，为什么老汤对吴仕宇倾注了这么多溢美之词！因为，五年来的文献阅读和各种磨课磨题及研学设计，我一直在追求打通试题情境、课堂情境和研学情境的高中地理情境课程，仕宇的课堂显然融合了这三种样态，印证了我一年来（2023年6月我在磨课群公益讲座提出问题式教学，倡导以题为师）以题为师可以做到的极致，我真真切切感受到一种理想的情境教学样态。
首先，把“地理情境”作为一个基本的预设，建立了“学”的内在逻辑：不仅有“情境认知”的认识论基础，也有地理学科情境性理解的学科思维，更从“认知工具”层面融合传统的情境性学习文化，这为课程体系从“学”的层面升级迭代创造了可能性。
Biesta在[先验的暴力]（文献引用2）否定了那种居高临下传道授业式的学习，要不要情境化教学，其实根本上是对“学习到底是获取还是回应”的答案——教育的主要责任之一就是为个体进入世界提供机会。
其次，确定“地理学习情境”并嵌入“地理教学情境”，将“教”与“学”通过可行、可评、可测的任务设计整合在一起。无论是研学情境、课堂情境、试题情境，灵活运用“六化”策略（知识化、结构化、问题化、主题化、技能化、可视化）进行任务设计，实现了可行、可测、可评。
这里面有两个维度，第一是确定“地理学习情境”，这需要重新审视什么是学习。我们不再把学习看作一种获取、掌握、内化，或者其他任何我们能想出来的带着占有式暗喻的词汇，而是把学习看作对干扰的一种反应，一种遭遇分解之后再度去重组、重构的努力。我们把学习看作对何为他者与差异的回应，看作对那些挑战、激惹甚至妨碍我们的回应，而不是去获取我们想拥有的。把学习当作获取与把学习当作回应这两种观照学习的视角，可能都是有效的，也就是说，这依赖于我们质疑学习定义时所处的情境。（文献引用3）学习情境并不排除“获取”，而是“获取”与“回应”的统一。
把学习者（learner）和学习放在教育、培训的方法和过程的中心位置，这不是一个新观点。但是在实践中，大多数正式情境中已有的教育实践框架给予教以特权，而对学关注不够……在拥有高科技的知识社会，这种教与学失去了效力：学习者必须先行一步和更加主动，不断地更新他们的知识并对众多不断变化的问题和情境做出建设性的反应。教师变成了为学习者自己努力获得、使用与最终创造知识而存在的陪伴者、促进者、监督者、支持者和指引者。（Field,2000,p.136)（文献引用4）
