关于天才与优才选拔与培育，一直是中外理论界与实践领域百年来持续探索和争议众多的议题。2002年，自拔尖创新人才这个政策概念提出以来，得益于政府的政策驱动，大中小学各种关于天才、优才、英才和精英教育的探索与实验项目更是层见叠出。拔尖创新人才的选拔与培育，虽然它锁定的是小众群体，却往往牵涉整个教育乃至社会生态与环境的营造。反过来，整体的生态环境又制约着该小众群体的健康成长与在工作世界中的自然涌现。

　　一、拔尖创新人才概念产生的政策语境

　　拔尖创新人才是一个中国语境中特有的概念，它最早来自2002年党的十六大报告，其中特别提出：“全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”随后这一政策语汇，伴随当时清华、北大等大学的数理基础科学实验班，以及后来国家层面的基础学科拔尖学生选拔与培养实验计划（“珠峰计划”与“强基计划”）的全面展开，逐渐成为政府和学界等相关领域广泛采纳的用语。毋庸置疑，作为一个官方政策性概念，它对我国教育研究与实践的影响是巨大且深远的，以自上而下的政策推动凸显了传统资优教育在新时期的战略意义，从而为教育过程中人才的选拔赋予了新的内涵。

　　在党的十六大报告中，“一大批拔尖创新人才”，显然是相对于数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才的少数人群。从早期大学的实验与实践角度审视，它其实是指少数基础科学领域的杰出人才，支持对象与1978年开始的中国科技大学少年班所聚焦学科领域如出一辙。如为回应钱学森之问，2009年筹备并于2011年正式启动的国家“珠峰计划”，所面向的学科便是数学、物理、化学、生物与计算机等基础学科。2018年又适当扩大了覆盖面，容纳了基础文科。2020年的“强基计划”，则在此基础上进一步扩大范围，除重点支持基础学科之外，又增设了“高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造和国家安全等关键领域以及国家人才紧缺的人文社会科学领域。”即把部分高度符合国家战略需求的工程学科作为支持对象。然而，这种支持学科与领域的扩增与拓展，是否就能够全面覆盖社会领域所需的拔尖创新人才？显然，有必要将此概念内涵与外延做些澄清，并纳入现实的工作世界语境中予以分析。因为如果我们对基本的政策概念理解偏误，它很可能会导致工具的误用和目标达成的偏差。

　　二、拔尖创新人才概念的复杂内涵与涌现特征

　　拔尖创新人才，首先涉及它的具体所指。他们是具有特定自然禀赋（gift）的人群，还是经过后天培育和发展而具备某种才能（talent）的人群？是在特定领域有特殊潜质的人群，还是在各方面都有突出表现的全才？是教育场域中被视为学业表现优秀的潜在人群，还是在工作世界中作出重大贡献的显在人才？以下围绕上述三个问题略作展开分析。

　　第一，人的自然禀赋的确存在差异，这不仅包括智力水平、认知偏好与专长，而且还有人格方面的特殊性。自然禀赋关联生物学属性，譬如在有关艺术领悟力、运动专长、数理抽象能力、语言表达与动作技能等，人格偏于内向还是外向、保守还是开放、冲动还是稳健、顺从还是独立、脆弱还是坚韧等等方面，都不能完全否认其先赋性。好的教育就是在承认人的资质有先天差异的前提下，尽可能顺合人的禀赋，以更为丰富的课程与活动内容，使每一个体的自然禀赋得到发掘，并发展为有价值的才能（talent），这也就是机会均等前提下的差异性乃至个性化的教育。它的目的不是为了平均和对齐，而是要扬其所长，让天才（genius）即具有超凡自然天赋者能够自由展现才华，让其他人群的个人潜质也通过后天挖掘和培育而转化为才能，从而各得其所。

　　第二，社会分工的多样性与生命的有限性，决定了少有人能成为全才，而注定是特定或相关领域的专才。在如今社会分工细密，各领域知识、技术与技能高度专业化的时代，无论是学习还是工作，唯有长期聚焦特定领域才能有所成乃至有大成。无论是普通人群还是拔尖创新人才，都需在特定领域有持续关注的定力。人们常言，教育就是促进人的自由而全面发展，然而，如何理解“自由而全面”？自由并非任意或随性而为，它有其个人与社会限定条件，即个人的潜质和能力局限以及社会的接纳与价值认可，这两者也是构成“人-职匹配”的条件。脱离个人与社会限定性条件的自由，反而成为人的发展障碍。全面是指个人在身心与人格健全意义上的完整，它带有伦理学内涵，而不是指涉无所不为的全能。对任何人包括卓尔不凡的天才而言，全能反而往往意味着一无所长乃至于平庸。因此，教育的现实目的在于是否能够通过正确引导，让每一个体能够认识自我，拥有自我主导能力，获得适合于其自身的教育。因此，拔尖创新人才，是覆盖多领域的专才或跨度有限的交叉学科人才，而绝非仅仅为基础学科。

　　第三，教育过程中的拔尖创新人才，严格而言，是基于特定测量标准而表现突出的人群，但它充其量是人才池，而不是显在的人才。真正的人才是在成年期通过其工作业绩表现得以辨识的人群，也就是其潜在才能必须外化为社会承认的成就方得以确认。由教育中潜在人才到工作世界中的显在人才，该过程存在无数不确定性的变量，以学业成绩为遴选标准预测依据甚至锁定特定人群，难免存在较大的局限性。教育阶段学业表现优秀者，一生成就平淡无奇，并不在少数，而在社会各领域有大成者，也未必就是先前的学优生。甚而至于，为成绩表现而采取强制性的知识记忆和不断重复“刷题式”的练习，趋于功利目的而兴趣寡淡的学习，反而有可能以激情淡漠、思维方式僵化与创造性活力不足为代价，因而构成一种反向效应。概而言之，工作世界中的成就大小，与教育过程中的学业表现并不完全匹配。至于大多人群的学业表现与社会地位之间存在的相关性，它很可能源于社会岗位资源的分配机制，即学历的信号机制，而不能说明在校学优与工作绩优之间存在因果关系，尤其是对拔尖创新人才而言。人的生命历程中，存在太多偶然的遭遇与不确定的环境变量，拔尖创新人才的产生，作为小概率事件，它更多带有涌现性而未必是教育过程中人们一厢情愿规划与设计的结果。

　　由以上问题的分析，不妨将其概括为关于拔尖创新人才培育的三个基本命题：一是承认人的自然禀赋存在差异，教育过程需要体现差异性乃至个性化，方可能为个体自然成长创造条件；二是拔尖创新人才为复数概念，带有领域性归属，不同领域之间可能存在交叉，但究其本质而言，它是与社会行业产业分工结构耦合的专才而不是全才；三是现实中的拔尖创新人才脱颖而出带有涌现性特征，它带有不确定性，简而言之，学优未必就是工作世界中的绩优。

　　三、破解拔尖创新人才培育难题的路径

　　上述三个命题，其实也构成拔尖创新人才培养中的三个难题。第一，顺合个人自然禀赋的差异性乃至个性化教育，不仅牵涉禀赋的早期辨识难题，而且它在根本上是与面向全体的统合性教育，尤其是标准化的统一考试等测量手段，存在难以调和的抵牾。只要有升学考试的激烈竞争与压力存在，只要偏科被视为有短板乃至缺陷，学生的自然禀赋就难以自然展现，甚至会抑制顺其本性学习的兴趣、激情和欲望。因此，在早期教育阶段，摆脱这种困境的出路或许不是针对少数人群的禀赋辨识与重点培养，而是如何能够在体制改革层面上取得突破：包括推动校际发展均衡，弱化升学竞争乃至取消中小学阶段的升学考试，以普职融合融通延迟分流等。以此来全面缓解过高的升学压力，特别是对心智尚不成熟的中小学生群体而言。在保障中小学核心科目即基本素质教育的质量的同时，面向全体，提供更为丰富和多样化的课程资源与活动项目，为学生的自我认知与自我探索创造条件，也为有不同科目和领域深度乃至难度学习诉求的学生拓展空间，在最大程度上呵护每一个体的好奇心和想象力。简言之，中小学阶段应淡化“拔尖”“优才”乃至“人才”概念，不宜偏重考试选拔，而是要以差异化、多样性与个性化的教育，为所有学生包括所谓的资优群体的自然成长营造宽松氛围。

　　第二，高度细化的社会分工与人的生命有限性，要求与社会行业产业结构衔接更为密切的高等教育，必须聚焦于人的专业素养与技能。通识教育以及跨学科教育的目的，在于培养学生健全的人格，更在于它要赋能学生特定领域的专长与未来职业可持续的发展动力。社会领域的多样性，也意味着拔尖创新人才是一个复数概念，它不仅是科学领域不同学科的杰出科学家，还有各行各业的杰出工程师、工艺师、艺术家、哲学家、文学家、经济学家、政治家……。不同领域的拔尖创新人才，所要求的智力、人格特质与专业素养存在差异，其后天培育的资源、环境、方式方法与路径也千差万别。因此，大学的优才培养如果仅仅局限于少数学科专业，其实是窄化了拔尖创新人才的概念。改革的路径有二：其一，从人的身心发展阶段性特征以及社会身份的角度，应把大学教育定位于心智成熟的“成人”或至少“准成人”教育，给予所有学生专业、课程与项目选择的相对自主与自由，并赋予相应的个体责任。通过提供专业指导与服务，引导学生综合个人禀赋、兴趣、偏好以及未来职业预期，选择专业并形成个性化的学习规划，如此，才能为每一个体潜质的充分挖掘创造条件，从而使更多学生都能够纳入“拔尖创新人才池”；其二，借鉴美国众多研究型大学的荣誉项目设计，如斯坦福大学，将优才培养尽可能覆盖到所有本科专业，以高难度课程、顶点项目、独立科研以及社会实践项目等，为不同专业或领域的少数禀赋出众且有学术或创业抱负的学生提供更大的发展空间。

　　第三，教育过程中的学优到工作世界的绩优，之所以不匹配，就在于拔尖创新人才的脱颖而出具有涌现性特征。这种涌现或不确定性现象背后的深层机制较为复杂，既有个体主观原因也有环境的结构性成因。其一，学优，即所谓学业成绩优秀，充其量反映为部分认知能力，但心理学界关于优才的众多研究表明，智商与学业成绩不等同于创造力。认知能力也不能代表智慧（wisdom），特别是基于不同情境的灵活变通能力。学习中的解题能力，也不同于现实情境中发现问题与解决问题能力。其二，有众多杰出科学家群体研究表明，在认知性因素之外，科学家的自我主导能力，即保持独立而非顺从乃至迎合他者的人格、对新生事物接纳的开放性、对问题的敏感性、坚强的意志力或韧性，以及敢冒风险的行动力等，是促其成功的重要影响变量。其三，特定时期的社会或组织的文化与制度环境，个人家庭环境，个人生命历程中的关键事件乃至运气等，这些不为个体控制的变量也对个体成就有重要影响。不确定性并不意味着教育的无能为力，而是应正视这种不确定性，对人才的成长持有动态发展观，避免过多的不当人为干预。教育过程特别是大学以及研究生教育阶段的选才依据，需要淡化分数至上尤其是以综合成绩（绩点）排序而漠视专长与单项的简单化倾向，而是应适当放宽成绩要求并将其作为参考指标，考察专长，兼顾人格特质、思维灵活性、问题意识、意志力以及抱负等方面的考察。同时，结合不同领域拔尖创新人才成长特征与规律，注重对学生专业禀赋的动态辨识，并有针对性地提供助力于个人发展的课程资源与项目训练。当然，应对不确定性的最稳妥策略就是：少些针对极少数学优群体一厢情愿的规划与代为设计，而是把“人才池”扩展与凿深，为更多的学生提供机会。对于那些本身就具有高选择性的大学而言，设置英才中的英才班或英才学院，无论是从教育效果还是经济效益角度，恐怕值得思量。

　　总之，拔尖创新人才议题虽然是关涉社会中的小众群体，但实际上关联到各学段的教育生态，还牵涉整个社会文化与制度特别是用人观念与政策。社会各行各业拔尖创新人才产生，极少是针对极少人群有目的筹划与刻意培养的结果，而毋宁说是面向所有人自由发展的自然涌现。就此而言，如何营造面向全体学生自由发展的教育生态，如何建构人尽其才、才尽其用的社会用人制度，形成良性健康运行的人才市场，这些问题都意味着，拔尖创新人才是一个关联整个教育与社会环境的综合性话题。

　　从科教救国到科教兴国，从科技是第一生产力到创新驱动发展，再到统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，杰出人才在我国现代化建设中的重要地位有增无减。经过长期不懈努力，经济基础、人才规模和教学科研设施等已不再是制约我国发展的突出短板。面对新技术革命加速发展、全球性与局部冲突加剧等新形势，能否培养一大批拔尖创新人才，已成为国家科技实力和综合竞争力的关键环节。

　　一段时间以来，以“少年班”“拔尖计划”“强基计划”“卓越工程师学院”“未来技术学院”等若干项目为抓手，我国在拔尖创新人才的培养实践上展开了广泛探索也积累了一定的经验。但由于对拔尖创新人才成长成才的规律性认识尚不充分，我国高校围绕拔尖创新人才选育仍存在学科设置待优化、评价机制待完善、培养质量待提升、人才活力待激发等问题。学界在相关培养理念和变革路向方面也尚未形成清晰共识，甚至还存在针锋相对的观点。为此，笔者从选拔机制和培养模式的角度出发，审思我国拔尖创新人才自主培养中所面临的现实挑战和可能的变革路向，希望能以此引发更深入的讨论。

　　一、“单维”与“外驱”：拔尖创新人才选拔尺度的惯性

　　培养拔尖创新人才首先要解决“识才”与“选才”的问题。严格来说，基础教育或高等教育阶段筛选出的“人才”群体，充其量可称作特定领域具有学优表现的才智之人，而非能够通过创造性劳动为社会作出贡献的人群。这不仅是因为“人才”这一概念离不开特定的工作需求，更是因为人才的崭露头角是一个长期的、高度不确定的过程，少年早慧并不构成后续“拔尖”或“创新”的充分条件。诸如特曼资优研究（Terman Study of the Gifted）表明，儿童早期智力与其成就、幸福感并无关联，入选特曼计划的千余名极高智商儿童无一人获诺贝尔奖，而在早期筛选淘汰的群体中，却有两人先后获得诺贝尔物理学奖。正是由于“成才”的不确定性与“选才”所需的确定性之间不可避免的张力，以及工业化时代批量培养“人才”并避免教育公平争议的需求，世界各国在资优群体选育方面都曾不同程度地陷入标准化和片面化的误区。具体到现阶段我国拔尖创新人才的选拔实践，其表现可大致分为三个方面。

　　第一，选拔取向单维化。心理学研究证实，几乎任何的人类特质——尤其是才能——都包含了若干维度。美国教育心理学家加德纳（Gardner）的多元智能理论将人类智能至少分为语言运用、数理逻辑、视觉空间、音乐韵律、身体运动、人际沟通、自我认识和自然观察八种。近来也有研究认为人类才能呈现出锯齿状结构，该结构既具有多维性、维度间弱相关性的特征，其外在表征也有赖于环境的激发和影响。即一个人既可能在环境影响下最大化发挥自己的优势，也可能以牺牲自身优势为代价适应环境的要求。以此观之，我国对人才广泛的天赋领域特别是非认知能力方面的优势没有给予充分的重视，少数拔尖项目也仍然将学业水平或竞赛成绩作为选拔的决定性维度，如“强基计划”要求高考成绩在录取时所占比例不得低于85%。

　　第二，选拔模式静态化。就国际经验而言，欧美发达国家围绕拔尖创新人才已基本形成了从小学到大学各学段特征鲜明又连贯衔接的体系，并始终注重多元化、动态化识别培养拔尖创新人才。目前，我国尚未建立起各学段贯通协同、常态识别、动态进出的拔尖人才培养整体机制。以高考、研招为分界点，不同学段拔尖创新人才培养理念、环节缺乏有机衔接，高学段对低学段人才早期培养的参与，多停留于生源筛选，而非过程性培养。此外，一些现有的拔尖人才项目固定性有余而灵活性欠缺，甚至给外界留下了“封闭和神秘”的印象，这不仅限制了先前入选者选择其他更适切教育形式的机会，也使众多有兴趣、有潜力的大器晚成型人才被埋没。

　　第三，选拔激励外部驱动化。受多出成绩、快出成绩的功利观念制约，一些高校在推动拔尖创新人才培养改革时不愿做出机制性、整体性的环境重塑，而选择集中大量教学、科研资源给少数学生，以“豪华的教育”代替“高质量的教育”。在高等教育普及化和社会流动性相对减弱的现实背景下，人才筛选和教育窗口的竞争性空前激烈。面对小规模、低生师比、导师配置、更多海外或社会交流机会、更多保研名额等资源优待，一些家长师生把相关人才计划视为“教育改变命运”的捷径，而罔顾学生的自身禀赋、偏好与适应性。由于部分拔尖项目在选拔时未对学生志趣予以充分尊重，培养过程中又为入选者赋予了过分的荣誉加持和过高的成长目标，致使一些学生既无法处理在学校面临的学业及社交问题，也不愿向外界寻求帮助，因而长期处在迷茫和焦虑的状态之中。复旦大学陆一团队对7所高校“拔尖计划”入围学生的调查表明，约30%的学生呈现出“功利型”或“疏离型”心理倾向。

　　二、“早熟”与“加速”：拔尖创新人才培养中的速度隐忧

　　目前，有学者将我国大学的拔尖创新人才培养实践概括为“弱选拔-开放闯关式培养”“强选拔-半开放式双重培养”和“强选拔-封闭特区式培养”三种类型，并对应“校级育人平台”“专业院系”和“精英学院”三种不同的人才培养主体。与之关联，国际上对资优人才群体的培养方式也大致分为充实、加速与抽出培养三种。作为造就拔尖人才的一条重要路径，理想的“加速”培养方式原本旨在尊重人才不同的成长速度和教育需求，但具体到众多实践当中，却在一定程度上异化为佐证拔尖创新人才培养成效的指标或特色。似乎推动本科生早进课题、实验室、研究团队，建立本研贯通式人才培养并缩短学制就能实现人才早发现、早培养、全链条的目标。然而，实际的加速培养过程却可能存在多方面隐忧。

　　第一，“学术早熟”使人才培养目标短期化。单纯的“学术早熟”似乎并不值得顾虑，但问题在于“早熟”是否能够带来“硕果”抑或是否妨碍了学生的长远发展。一项对英国不同地区学生职业生涯的追踪研究为上述问题提供了注解。在英格兰和威尔士，学生高中就要选定专业并延续到大学结束；而在苏格兰，学生直到大三才划定专业，该研究结果表明：定型越晚的人，越能找到自己满意的工作，收入也更高；而早早定型的人则在工作一段时间后便调整职业方向，这样会使他们拥有更快的收入增长速度。概言之，“学术早熟”看似可以让学生早定方向、早出“成果”，但如果忽视了学生的素养化育和志趣挖掘，其结果很可能趋于“揠苗助长”。

　　第二，“学业加速”使人才培养内容表层化。在若干强选拔、封闭或半封闭式的拔尖项目中，以“加速模式”缩短学时、学制似乎已成为吸引考生和彰显项目灵活性的普遍做法。但在培育方案未做出结构性调整的前提下，学生依然缺乏充足的自由选择空间，甚至短时间内还要面临更为繁重的传统学业负担。有学者指出，在人均寿命延长、强调终身学习的当下，通过提前完成毕业任务的策略压缩人才1~2年的学习时间与终身学习时代的趋势南辕北辙，也并无多少实质意义。有关学习科学领域的研究也证明，开展深度学习需要时间来消化和理解复杂的概念。但在现实教学中，众多教师却因为授课时间不够而无法采用促进学生深度理解的教学方式。此外，学业加速还带来了教育不平等问题的扩大。有研究指出，家庭经济背景较差的学生更难跟上加速学习的进度，因而拥有更高的被淘汰率。

　　第三，“直线路径”使人才成长环境封闭化。众多科学史的案例证明，那些在职业生涯早期经历多样化职业轨迹的科学家，最终往往可能会取得更大的创新成就。另有调查显示，诺贝尔奖得主多具有跨校求学和跨学科研究的经历，41.0%的诺贝尔自然科学奖颁发给了跨学科研究成果。简言之，真正的拔尖人才需要更多的探索空间，也没有固定的成长路径，但一些高校方兴未艾的贯通培养方式似乎与上述规律背道而驰。若干贯通人才项目虽也强调动态选拔和淘汰分流，但滞于优质资源和缩短修业年限等层层诱惑，其在实质上依然加强了多数学生学科背景的单一性和路线调整的风险性。尽管具有可能的国际交流经历，但该模式下输出的“拔尖创新人才”更大概率是在单一学科、单一院校接受完整的高等教育，其最终工作流向的近亲化概率也急剧提升，从而为学科、院校的长远发展埋下隐患。

　　三、优化拔尖创新人才选拔培育的可能路向

　　任何一种教育模式，尤其是培养拔尖创新人才，都始终难以摆脱公平与效率、自由与规训、个性与普适、育人与育才之间的关联和张力。但也正是不同院校各异的得失取舍，为差异化的人才成长路径创造了更多可能，进而形塑了一个国家培育拔尖人才的基本模式和特色。基于前述探讨，围绕拔尖创新人才选拔培育，本研究尝试提出四点可能的改革路向。

　　第一，创设多元化评价机制，产教融合塑造多元拔尖创新人才。拔尖创新人才是多领域多类型的，我们既需要杰出学者和科技精英，也需要产业领军人才、高技能人才与大国工匠。评价中“多一把尺子”，实践中就可能“多一批人才”。不能只用一把尺子挑选“会应试”和“会发论文的人”，而对现代科技、产业革命日新月异的复合人才需求望而却步。

　　第二，尊重人才成长内在规律，为人才终身成长、持续创新提供包容性空间。随着全民寿命的延长和终身学习时代的来临，科学渐渐不再是“年轻人的游戏”，一些十年磨剑、跨域求真的努力越来越成为重大创新的关键和前提。我们对拔尖人才的需求越是紧迫，就越要遵循教育规律和人才成长规律，真正为学生的终身发展和能力发挥着想，而不能急于求成或揠苗助长。

　　第三，呵护人才志趣禀赋，以分类而非分等的方式选育更多潜在拔尖人才。拔尖创新人才不是标准化的产物，也不能跳过成人的培养而直接成才。高校亟需摆脱将学习表现或学业成就视为拔尖概率的人才识别方式，以及过早定型、划等贴签的封闭式人才培养策略，逐步探索建立基于学生兴趣、禀赋与偏好的“分赛道”式的人才涌现新路径。这不仅有利于提升选拔的合理性和公平性，也更能促使拥有各类专长的人才争相涌流。

　　第四，扭转教育功利化倾向，创设有利于创新创造的教育生态与社会土壤。许多拔尖创新人才选拔和培养实践异化的根本症结就在教育功利化倾向。它既是改革必须直面的对象，也是其必须考虑的背景。如果工具化、功利化的教育观念没有得到纠正，同质化的人才评价方式和成长路径没有得到调整，教育与社会的共谋现象和剧场效应没有得到改观，那么就难以为更多人才提供活力迸发的社会环境土壤。换言之，开展全体系的教育结构调整和治理变革可能才是塑造更多拔尖创新人才的根本之道。

　　拔尖创新人才的选拔与培育是一个复杂而多维的过程，理想的拔尖创新人才培养策略应是以人为中心，为每个学生提供个性化和差异化的教育。但在服务国家重大战略需求与优质教育资源有限背景下，拔尖创新人才培养遵循“早发现、早识别、早培养”原则，更多体现以专业为中心的选拔和培养理念。本博（或本硕）贯通式培养是高校认同并实践拔尖创新人才培养的重要模式，虽然一定程度上有利于缩短人才成长周期，加速专业知识累积，但创新人才的培养并非越早定向越好，组织化和建制化的专业训练也并非促进创新思维发展。高校贯通式培养模式也仍处于初级探索阶段。笔者尝试反思拔尖创新人才的贯通式培养模式，关注人才阶段成长需求，希望为学生提供自由学习的选择机会和广阔成长空间。

　　一、以“专业为中心”的选拔与培养理念

　　多年来，关于拔尖创新人才一直缺少清晰的内涵界定，更多是以一种只可意会不可言传的模糊概念而被使用。“拔尖”形容的是优秀程度，而“创新人才”则涉及心理学和人才学领域等更为宽泛的研究议题。概括而言，如果认为创新人才更多依靠先天因素，具有智力结构和人格特质的稳定性，那么“创新人才”则类似于“特殊教育”，是作为人才的一种类别，识别和选拔问题更为重要；如果认为后天因素更为重要，创新才能的实现更加依赖资源、制度和环境的支持，那么如何干预和培养的问题更为重要。无论是盖聂提出的“天赋与才能区分模型”，还是加德纳的多元智力理论，都强调人人都有成才的可能。人有兴趣特质之分，才有领域和形式之别，如何把天赋（gift）转变为才能（talent），内部因素、外部环境与人的发展过程都应兼顾。不同的能力观假设，也会影响选拔和培养的策略。契克森米哈赖和罗宾逊以能力自然观假设（naturalistic assumption）和能力归因观（attributional assumption）为基础，总结出了“以人为中心”“以专业为中心”和“以文化为中心”的三种人才选拔和培养策略。他们认为，天赋与才能都不是一种生而稳定的特质，会随着生命周期和表现领域而不断变化。个体所展现出的才能，是在明确规定的文化期望背景下观察到的“才能”，体现的是由文化定义的个体天赋、行动能力与行动机会间的一种互动关系。“以人为中心”的人才培养，更侧重自然观假设，强调个体的天赋能力；“以专业为中心”的人才培养，则更侧重专业领域的才能和成就；“以文化为中心”的人才培养则重视天赋、个体动力和社会环境间的相互作用，重视在社会文化背景下先天因素和后天因素、环境和个体间的相互耦合。

　　而目前围绕国家发展需求设立的拔尖创新人才计划，几乎都遵循着教育系统内部的“早发现、早识别、早培养”理念，更主要体现以“专业为中心”的培养倾向，重视学生在专业领域所展现出的才能和成就，或者可以概括为更加重视学术拔尖人才的选拔与培养。

　　二、“本硕贯通”和“本硕博贯通”人才培养模式

　　拔尖创新人才培养是一个长期、系统而复杂的过程，但现有的各项人才计划更为强调拔尖本科阶段的培养，并重视依据高考成绩方式来选拔人才。优质的本科教育是人才培养的基础，研究生教育更是推动未来技术革新和科技进步的关键，拔尖创新人才的培养过程应该从本科阶段进行持续的深入培养。

　　近年来，不少高校认同并实践拔尖创新人才贯通式培养，进行了“本硕贯通”“本硕博贯通”的培养模式改革，更有高校将其作为高考的招生项目以吸引优质生源。以部分C9高校开设的特色“本博贯通”培养项目为例，清华大学设立丘成桐数学科学领军人才培养计划，每年招生规模不超过100人，录取至清华大学数学与应用数学专业(八年制)，依托清华大学求真书院进行培养，采用“3+2+3”培养模式，从本科连续培养至博士研究生阶段，期间不得转入其他专业。再如，北京大学在生命科学领域创设“鹿鸣书院”，探索从基础教育至博士后阶段的贯通培养，通过“中本衔接”的招生选拔和“4+4本博直通车”培养计划，学生在本科阶段可提前参加实验室科研。对于展现出深厚学术潜力的本科生，在本科四年级即开始按照博士一年级要求开展“本博衔接”培养，优化人才成长路径。浙江大学则设立竺可桢学院新农科实验班，为学生单独制定本博贯通培养方案，本科阶段强化学科专业基础，研究生阶段则对接国家战略和农业强国需求，大四提前对接研究生培养，并为学生配备校内专业导师和校外行业导师，形成了“1+1+1”导师团队、领袖素养“A+B”计划、沉浸式高水平科创训练等“六位一体”的特色贯通培养模式。

　　通过了解以上“本博贯通”培养项目，不难看出，各高校针对拔尖创新人才的贯通式培养，依然遵循“早发现、早识别、早培养”理念，致力于建立基于学科方向和专业学习相适应的本博（或本硕）一体化的贯通培养体系，更加注重依托优势专业选拔优秀学生。

　　三、贯通式培养面临的理念挑战与实践难题

　　本博（或本硕）贯通式培养是将本、硕、博三个阶段打通，制订衔接的培养计划，其目的在于通过系统和连贯的体系设计，打破不同学习阶段间的壁垒，培养学生的创新能力。较之传统分段模式，贯通式培养既可以让具有学术潜力的拔尖学生尽早脱颖而出，又能优化和完善研究生教育体系，促进拔尖创新人才在知识结构和科研能力等方面更加精深广博。根据优势积累理论，贯通式培养有着缩短学生成长周期、提高培养的质量和效率、导师指导更加深入，科研积累更有持续性和连贯性等优势。尤其在基础研究领域，杰出的科研创新群体一般呈现相对“年轻化”特征，知识学习和实践积累的周期相对较长，因而在基础研究领域更为提倡贯通式培养。相关研究分析院士、首席科学家的教育经历和成长路径，发现大多具有连贯性特征，从“快出人才”的角度,“长周期、贯通式”的培养模式有利于缩短基础研究人才的成才时间。但随着高校贯通式培养的加速发展，既非冷门基础学科，也不是“卡脖子”或重点发展领域的学科，许多好就业且偏应用的学科和专业，也在不断推进贯通式培养，走入人才培养掐尖、拔尖、加速的怪圈。快出人才不一定好出人才、出好人才，人才培养不能紧盯着如何拔尖，而忽视创新。

　　首先，人才并非定向培养越早越好，大器早成或大器晚成难以预测。人的生命历程展开具有无穷的复杂性与不确定性，随着时间的推移和个人所置身环境的变迁，人的兴趣和才能的展现都会在时间、空间和环境场域中不断变化，更不用说在漫长生命历程中经历的种种成长与挫折给予人本身的复杂影响。每个学生的学习节奏、兴趣和职业目标都存在个体差异，尤其是那些需要更多时间来探索自己兴趣和潜力的学生，贯通式培养模式可能并不适合。理论上，人人都有可能成长为拔尖创新人才，因此理想的拔尖创新人才培养策略应是以人为中心，为每个学生提供个性化和差异化的教育土壤，提供适合于其自身的教育资源，给予其自主学习与自我发展开拓空间，进而逐渐形成以文化为中心的培养理念，摒弃急功近利式的选拔和培养倾向，转而关注建设更丰富的社会文化生态位和多样化成才路径，促使各领域的创新人才自然生成与涌现。

　　其次，贯通式培养虽然能够加速学术专业化训练，却不一定促进创新思维和创造力的发展。科研训练与专业技能可以在一定的时间范围内加速积累，但它与创新思维和创造力培养不可等量齐观。加德纳认为，拥有卓越专业技能的人才是该领域的“大师”，将其所致力研究的领域提高到了一个前所未有的高度。而在创造力领域的拔尖人才，可以将一个领域推向纵深，甚至缔造一个新的领域。组织化与建制化的定向培养与个性化的自由发展是创新教育中的一对主要矛盾。以专业为中心，贯通式培养模式在学术训练上更偏向单一学科化，一定程度上会加快学生学术专业化的成长效率，但同时也将尚处于探索期的学生锁定既定的升学轨道，如此可能导致忽视人才成长过程的阶段需求和兴趣转向。

　　有研究对1901—2018年“诺奖”获得者的教育背景数据进行分析，发现本科为化学、物理学、生理学或医学获奖者的同类获奖比例仅为59%、55%和31%。卢晓东认为，本硕博贯通培养会阻碍创新人才的涌现，认为学缘异质性对拔尖创新人才成长具有重要作用。通过分析2 495名院士教育成长路径，发现仅有19.1%的院士在同一院校接受本科和研究生教育，其余80.9%的院士均有校际流动经历。笔者曾对974名“杰青”的成长时间进行统计，发现有过纵向跨学科学习经历的学者人才蛰伏期反而更短，缩短了4.1年。对于杰出科学家群体来说，多样化的跨学科和跨校学习经历无疑非常重要。因此，贯通式培养更应为学生留足兴趣选择和转向的空间，促进发展创新思维和创造力。

　　最后，目前许多高校的贯通式培养仍处于初级探索阶段，在具体实践中也不可避免地存在一些障碍和问题。如贯通式培养不应只关注初始阶段人才选拔的层层优势加码，更应重视贯通过程中的人才培养质量的提升，同时要建立并完善好人才的筛选分流和动态吸纳机制；不应只停留在培养方案上类似传统分段式的训练要求，应注重不同阶段的培养目标和纵向课程体系的贯通性和整体性设计。不同阶段的课程体系是否做到了相互之间的有机关联、专业教育课程口径是否过窄、不同阶段的课程内容是否缺少梯度、深度、整合度等问题，均会影响贯通式培养的效果。另外，为避免学习环境相对封闭，贯通式培养实施过程中也应注重横向跨学科培养和跨校培养，为学生提供个性化与差异性的成长环境，为其提供自由学习的选择机会和广阔成长空间。

　　创新人才尤其是拔尖创新人才，是区域经济社会发展的核心竞争力。对于中西部相对欠发达地区来说，拔尖创新人才还可以通过传授先进的知识和技术、分享创新经验和理念，发挥知识溢出效应，以点带面引领整个区域人才素质的提升，提高中西部地区的创新能力和水平，推动产业结构优化和升级，为区域经济发展注入活力和动力。然而，中西部地区高等教育发展相对滞后，高校的拔尖创新人才培养受到极大制约。

　　一、创新人才与高等教育资源的区域分布不均衡

　　我国不同区域的人才分布存在较大差异，特别是高层次创新型人才在东中西部分布不均衡。进入21世纪以来，我国高层次人才密度长期呈现稳定的“东南密集，西北稀疏”分布格局，并由国家级城市群的核心区域向外围逐步降低，人才占比存在鲜明的等级分化特征。就整体布局而言，目前东部地区是创新型人才的主要集聚区，中部地区则是创新型人才集聚的薄弱区，西部地区虽然基础薄弱，但在政策倾斜的支持下创新型人才增速较快，创新型人才在向东部地区集聚的同时，也出现了向西部地区流动的迹象，而东北地区的创新型人才总体增长最为缓慢。高层次创新型人才分布的区域差异，反映了不同地区经济社会发展的不均衡。东部发达地区较高的经济发展水平，优越的政策环境、浓厚的创新创业氛围、良好的工作条件、开放包容的地域文化等，为创新人才提供了广阔的就业空间和职业发展机会，因而很容易形成人才集聚效应。中西部欠发达地区经济发展水平相对较低，地域文化相对保守，工作机会有限且条件相对落后，难以吸引和留住创新人才，虽然在政策倾斜的扶持下人才吸引力有所提升，但与东部地区相比依旧存在较大差距。

　　改变创新人才分布的不均衡状况，除提升区域经济社会发展水平，优化人才引进的环境和条件之外，提升地方高等教育发展水平，自主培养服务于区域发展的拔尖创新人才是提高区域创新能力和水平的必由之路。但是，与人才分布状况相类似，我国高等教育的区域发展水平也存在差异。东部发达地区拥有丰富的高等教育资源和科研机构，如北京、上海、广东、江苏、浙江等地区，顶尖高校和科研机构云集，为拔尖创新人才的培养提供了坚实的基础。同时，经济发达地区教育经费投入大、教学设施先进、师资力量雄厚，为高质量教育教学和科学研究提供了有力支撑。而中西部欠发达地区教育资源相对匮乏，教育经费投入有限，教学设施和师资力量相对不足，且高质量的高等教育机构和科研机构较少，创新人才培养受到众多资源与条件限制。

　　高等教育资源薄弱地区如何提升教育品质和育人能力，是区域拔尖创新人才培养和区域创新能力和水平提升的关键。回顾我国高等教育发展历程可以发现，部分高等教育初始资源条件不佳甚至从零起步的地区和城市在改革开放后获得了飞速发展，持续培养了大批拔尖创新人才。深圳、珠海、苏州、青岛等非省会的中心城市就是高等教育后发城市的典型代表，这些城市的办学机制与模式创新值得高等教育欠发达地区学习和借鉴。

　　二、高等教育跨区域合作育人

　　北京、上海、广州、南京等直辖市和省会城市是传统的高等教育重镇，拥有众多历史悠久、声誉卓著、类型多样的一流高校，这些高校在学科建设、师资力量、科研水平、教学能力等方面都长期处于国内领先地位。深圳、珠海、苏州、青岛等城市近些年高等教育呈加速发展之势，利用城市的区位优势链接国内外高水平大学和科研院所的办学资源，建立了一大批中外合作办学高校、国内高水平大学的异地校区、异地研究院等机构。优质高等教育资源的引入为地方培养了大批优秀人才，推动了地方知识创新与技术进步。

　　跨区域“借势”是这类新兴创新型城市高等教育发展的关键，这里的“势”既有改革开放的历史大势，也有高水平大学寻求跨区域发展以获得更多资源的定势。审时度势、抓住时机开展高等教育跨区域合作，让这些新兴城市的高等教育获得飞速发展。由高等教育后发型城市的成功经验发现，他们的快速发展得益于地方政府、高等院校、科研院所和行业企业的合作，通过校地合作、校企合作、科教合作等形式，打破单一主体和领域的限制，形成创新联合体，不断吸纳与集聚高层次创新人才。与此同时，通过科教融合与产教融合，把人才培养活动置于复杂的本地情境中，让个体充分参与现实的互动与协同，促进个体将理论知识和实践情境相结合，如此，不仅有利于提升培养质量，而且以地方认同进一步扩大创新人才的增量。

　　第一，高校与地方之间通过跨区域的校地合作，可以共享人才、知识、技术、物质等资源。异地高校利用地方的各类资源平台，拓展科研创新空间，扩大创新人才培养规模，地方则可以借助高校的人才和智力优势，推动产业多样化升级和创新发展。校地合作主要通过政策支持和机制建设得以实现，政府出台土地使用优惠、资金补助、税收减免、人才引进与培养等一系列政策措施，以降低合作成本，提高合作效率，通过建立联席会议机制、项目对接机制等，保证合作的持续开展。

　　第二，高校与科研院所跨区域的合作，可以通过优势互补，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才。科研机构拥有较充足的科研人才储备、先进的科研设备、丰富的科研经验，而高校则不仅具有基础研究优势，而且拥有丰富的办学与教育教学经验。通过与科研机构的强强联合，可以促进科研成果向教学资源的转化，让学生及时接触到最新的科研动态和前沿技术。同时，科研机构也可以借助高校的师资力量和学生资源，拓展科研探索方向与领地，不断提升科研水平，进而扩展其拔尖创新人才培养的功能与作用。

　　第三，高校与企业建立跨区域合作关系，有利于促进地方教育、科研与产业发展的有机融合。异地办学的高校和当地企业双方共同参与人才培养，可以促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接，实现合作共赢。高校不仅通过跨区域的校企合作，拓展研究领域，推动成果的在地有效转化，而且通过与当地企业的产教融合机制，为地方企业培养大批应用创新人才。

　　拥有丰厚经济资本和创新发展制度条件的新兴创新型城市，在市场机制的作用下，吸引了高水平大学和科研院所主动到当地开展跨行政区合作，这些异地高校和机构不仅以优势资源外溢机制，提升了地方高层次创新人才培养能力，而且也优化和提升了自身的教学、科研、社会服务能力。

　　三、高等教育跨区域合作助推中西部拔尖创新人才培养

　　中西部高等教育有一定的发展基础，拥有历史悠久的百年老校、深耕专业领域的行业高校，也不乏各类重点建设高校，他们为中西部地区高等教育发展和高素质专业人才培养作出了重要贡献。但是，受制于地方发展环境与条件，中西部地区高等教育长期处于人才竞争的劣势地位。从新兴创新型城市的成长路径中总结出的改革路径、发展模式和成功要素，未必能精准复制到中西部地区，但其合作的思路与机制可以为高等教育资源薄弱地区提供借鉴和启示，中西部地区应盱衡现实，探寻适合本地时宜的合作发展路径。

　　提升中西部地区高等教育发展水平和拔尖创新人才培养能力，首先要善于借国家区域协调发展战略与政策之势，如高等教育对口支援、部省合作等。国家区域协调发展战略通过加大财政投入和支持力度、优化教育资源配置、推动交流合作等方式，实现资源的再分配，为中西部地区高等教育的发展创造了有利条件。在国家区域发展战略的引领下，2001年启动实施“对口支援西部地区高等学校计划”，随着政策的推进，援助范围从西部地区高校扩展到中部地区高校，援助关系从单项“输血式”援助逐步朝双向互惠互利的对口合作模式转变，近两年支持培育优势特色学科群和推进产学研协同创新成为合作重点。2018年启动的省部合建工作，采取省部合建新模式对没有直属高校的中西部14个省（区、兵团）各支持一所高校发展，形成教育部、地方政府、合建高校、对口合作高校四方联动的合建机制。高等教育对口支援与部省合建政策帮助中西部高校提升了办学质量和人才培养水平。因此，充分发挥中央在跨区域资源调动上强大的政治动员能力，持续有效地利用国家区域协调发展战略和高等教育对口支援、部省合作政策，依旧是未来促进中西部高等教育高质量发展的关键。

　　然而，如果仅限于此，恐怕难以真正实现地方高等教育跨越性发展，以及高层次创新人才培养质量的超越性提升。如上所述，新兴创新型城市主要是依靠市场机制吸引高水平大学和机构开展跨区域合作，实现资源共享与合作共赢，因此，合作主体双方都具有较强的合作意愿与主动性。而中西部地区高等教育跨区域合作对中央政策的依赖性较强，中央政府是各类支援与合作实践的主导者，基于政治任务建立的合作关系能够迅速地将资源集中到需要的地方，但后续合作要向纵深发展存在许多障碍。因为资源供给方和需求方之间的利益不对等，资源供给方在激励不足的情况下会导致其合作意愿降低，所谓合作就仅限于为了完成中央政治任务的浅层资源馈赠。此外，合作的不同阶段都需要有经费保障，如果没有得到充足且持续的专项经费支持，后续合作可能就不了了之。

　　为此，要真正实现中西部地方创新人才培养质量特别是拔尖创新人才规模的跨越性提升，必须有地方政府与地方产业力量的全面介入，形成新思维，建构新思路。即在中央政府给予支持和引导的基础上，中西部的地方政府应创造条件，充分发挥市场在资源配置当中的作用，调动异地高校、科研院所、行业企业等不同主体的能动性，挖掘和利用中西部的自然、人文和社会资源，强化合作双方的优势互补，建立平等的合作关系，把高等教育跨区域交流行为从单向输出的支援转变为互利共赢的合作。可以通过建立新型的跨区域、跨部门联合研究机构，以及设立产学研合作育人项目，探索培养和吸引拔尖创新人才的新模式，以点带面逐步改变中西部地区相对落后的高等教育生态。除此之外，地方政府与企业需要客观审视地方文化与制度缺陷，以开放、求变和改革思维，借鉴发达地区的制度创新与文化包容举措，营造有利于异地优质资源流入的环境氛围，避免在合作过程中出现“水土不服”现象。或者说，改良地方高等教育的育人土壤是前提条件，否则再优质的种子也难以生根和发芽。

　　本科教育体系是决定创新人才培养质量的基础，低年级则是这一体系的重要开端。帕斯卡雷拉（Pascarella）曾研究发现，学生在知识和认知技能发展方面所取得的进步，有2/3发生于大学前两年。近年来，斯坦福大学、麻省理工学院（MIT）等世界一流大学对一年级本科生教学开展大刀阔斧的改革，更是凸显了低年级教育在整个大学学习历程中的关键地位。美国合作机构研究计划（CIRP）2009年的大学第一年调查评估报告（Your First College Year, YFCY）显示，91.7%的新生在大一结束时，认为自己在特定领域的学科知识和一般知识得到了增强，76.4%的学生认为自己的批判性思维能力以及解决问题的能力显著提升，甚至有本科生获得令人称道的科研成果。那么，美国研究型大学低年级教育是如何塑造本科生思维能力，又是如何影响其长远的职业发展？本研究尝试对此做些梳理与分析。

　　一、在兴趣中探索：允许学生充分尝试后自主决策

　　在美国，大学专业的选择通常始于高中时期，尽管许多学生在进入大学后可能改变专业，但其对个人的兴趣方向和优势领域意识萌芽较早。即使如此，为更大程度地实现个性化和终身化发展，美国一流大学并不要求学生在入学时选定专业，而是始终恪守自由理念，引导学生探索个人学术兴趣与专长。如哈佛大学规定学生可以在大二时期确定专业，斯坦福大学甚至允许学生在第二年结束时选择专业。不论学生入学时是否有攻读特定专业的意向，学校都鼓励他们以开放心态开展专业知识的学习以及兴趣的探索。如为一年级新生开设各种探索多元发展的适应性研讨会，并且要求在选择研讨会时，不需要过度关注专业，重要的是好奇心。麻省理工学院认为，学生在某一学科上拥有天赋并不意味着应该主修该学科，而是在对各个领域有大致了解后才逐渐聚焦到最感兴趣的领域，可以尝试选修该学科相关课程，从而确保自己真正喜欢该学科并有动力深入研究下去。有关心理学领域研究的证据表明，通过不同课程的尝试与体验，可以激发学生对某一领域的情境兴趣，从而在认知与行动中，逐渐将初始的情境兴趣转为稳固的个人兴趣，而原始性创新正是依赖于这种稳固的个人兴趣。除兴趣探索外，研究式学习也为学生提供了创新的“温床”。学术性的研讨构成了本科生科研的重要组成部分。如博耶委员会曾在报告中指出：“大学需要在第一年为学生基于研究的学习和交流活动打下坚实的基础”。正是基于该理念，哈佛大学实现了新生研讨课由适应性向学术性拓展的创新，让一年级学生很早就能够与顶尖的教员合作，与志同道合的同辈人开展合作研究，进而将本科课堂模式由“讲授式”向“探究式”转变，引导学生提出并探索更加深刻、复杂且没有现成答案的研究问题，激发学生的创新本能。

　　在学生选择专业之前，大学还提供丰富的信息导览和咨询指导，以降低学生的试错成本。已有大量文献证实，高质量的指导和咨询与学生学习能力、学业成果、未来就业满意度等密切相关，正如理查德·莱特（Richard Light）在《充分利用大学》中提到，咨询建议是成功的大学经历中不容忽视的一环。早在2006年，全球学术咨询协会（NACADA）就提出，通过学术咨询，学生学会成为高等教育界的成员，批判性地思考自己作为学生的角色和责任，为成为受教育的全球公民做好准备。越来越多的美国研究型大学将学业咨询视为一种教育过程，从注重信息输入的教学范式转变为注重学生发展的学习范式以助力学生取得成功。因此，咨询和顾问与其说是向学生传递信息协助其探索和决策，毋宁说是帮助学生了解自我内心、人生规划以及如何实现人生目标。

　　美国研究型大学致力于为学生专业选择提供的外部支持，并不意在代替学生作出决定，而是希望学生结合多方面的信息和建议，权衡利弊，遵从自我内心进行判断。可以说，在学生入学之初，美国研究型大学便给予学生充分探索个人兴趣的自由和自主的机会，目的是以学生独立判断和自我决策，促进个体心智成熟，让学生更好地确认自我需求和能力，充分挖掘自身禀赋与创造性潜能。

　　二、有限度的弹性：鼓励学生理性选择适合的教育

　　美国研究型大学本科教育目标在于帮助学生开发所需的知识和能力，以适应现代社会的变化和挑战。从一年级开始就十分注重培养学生通用的可迁移能力，但为避免个体选择的盲目与负担过重，每个学校都在课程和学分方面提出了不同的限制和要求。以MIT为例，它规定完成本科学位必须满足学校总体要求（GIRs）和各系具体要求（DP），前者包含了科学核心（Science core），人文、艺术与社会科学（HASS），科技限制性选修（REST），实验（Laboratory）四类要求，共17门课程，约180~204个学分（MIT为学季制，180学分大致相当于两学期制的120学分）。各系具体要求分为必修课程和选修课程（包含限制性选修课和非限制性选修课），其中1~6门课程会同时满足学校总体要求（GIRs），且只能计入一方，各系要求的学位学分相差不大，基本在180~198之间。除总学分要求之外，学生在选择课程时，还需要满足学习每门课程的先决条件，如MIT会根据新生开学前参加的第一年论文评估成绩，确定每个人在一年级期间完成哪种类型的交流密集型科目，也会根据先修成绩（AP）为学生进行学分转换，或安排不同类型的研讨会课程等。这些课程的限制条件并不是为了给学生分等或排名，而是致力于提供适合的教育以满足不同学生的个性发展需要。

　　MIT对一年级学生的学分有更具体限制，秋季学期为54个学分，独立活动期（IAP）12个学分，春季学期最多可修60个学分。以每门课12学分来计算，相当于每个学期修读4个完整课程（48学分），加上6学分新生研讨会和以探索发现为目标的学分。由此可见，美国研究型大学给予学生的自由从来不是无限度的自由，而是在考虑个体能力需求和认知承受负荷的基础上给予选择的空间。积极心理学先驱契克森米哈赖（Csikszentmihalyi）认为，有限度的选择避免了个体“认知忙碌”的心理状态，使其专注在适合自己的路径中，更有益于创造力的发挥。

　　就选修比例而言，美国研究型大学在限制中留有极大的弹性，不仅通识类课程给予学生一定的自主选择权，各系的专业课程中选修也占较大比重。对2024—2025学年MIT各系课程设置和学分要求的分析发现，各院系选修学分占总学分的平均比重均超过了40%。尤其是人文社会学科的选修课占总学分平均比例高达78%，人文科学与工程和人文与科学系，甚至没有必修课学分要求，体现了人才培养的高度灵活性和自主性。相对而言，工程类学科的必修学分要求较高，但在必修课程的选择上，也会不同程度地采用限定选修方式，保证了学生专业知识的学习深度和兴趣选择的广度。

　　每个人适合于学什么和向什么方向发展，往往在于个人的理性选择而不是集体规划。西蒙顿（Simonton D. K.）认为个体选择的自由与其创造性思维能力之间有着必然的联系，如何把握“自由之度”对于学生创新品质和独立人格的形成至关重要。从艾略特倡导的自由选修制到今天，美国研究型大学始终在探索如何更好地给予学生选择空间，让学生在自主选择过程中，获得批判性思考、清晰沟通和解决复杂问题的能力，从而为他们未来立足于社会、成为各行各业精英作好铺垫。

　　三、连贯中的递进：构建符合自主需求的课程体系

　　美国研究型大学的课程体系十分注重课程编排的连贯性和衔接性，强调课程体系内部的有机联系，为低年级本科生后续专业知识的深度学习奠定基础。从入学之初的研讨课程开始，到大四毕业论文和荣誉课程，学生迈出的每一步都与之前的学习密切相关，呈现出井然有序的梯度。正因如此，大学要求学生在一年级的选择，需格外慎重和周密考虑。

　　以斯坦福大学写作通识课程为例，大学希望学生能够通过写作和演讲训练有效表达的能力。为此，学校基于项目设计了层层递进的写作课程体系，分阶段培养学生的表达能力。大一从最基本的修辞出发，逐渐到收集、评估分析和整合各种文献来源来论证自身观点，形成初步研究问题；到了大二能够撰写与课程主题相关的研究计划，不仅包括书面资料、实地田野调查，还要求以口头陈述的方式展示研究成果。大二的课程不仅以大一的研究为基础，还作为大三或大四的专业写作课程和荣誉论文的桥接，最终在毕业前撰写相应字数的原创研究论文，或继续参加荣誉论文课程。

　　以自由教育为中心的一年级本科教育，在形塑个人价值观上也体现了连贯和递进性，如斯坦福大学的COLLEGE课程，分别在大学第一年的3个学期开设指向个人生活、道德与公民身份和全球视野的课程和研讨会，要求学生基于人生目标和个人生活的自我审视，循序渐进地思考公民的定义、身份与责任，最终形成自己与世界关联的全球化视角、与所在国家构成共同体的责任意识及认识自我和世界的目的。

　　各系具体要求的专业课程，同样立足于学生的成长需求，形成了“基础-核心-高级/顶点体验”逐渐深入的课程体系。MIT在课程信息中会明确标注学习该课程之前需要完成的先决课程和并存课程，以保证学生的知识基础和学习能力，即使是限制选修课也规定学生必须选择与自身学习计划连贯的选修课。美国研究型大学还会为学有余力且想进一步探索的学生提供高级/荣誉课程，部分专业的研究生研讨会也对符合条件的本科生开放。

　　众多研究表明，课程设计、教学内容、学习活动等越具有结构性和连贯性，学生就越易于理解高深复杂的知识，开展深度学习。美国研究型大学通过对学科和课程所构成的知识体系进行合理地编排组织，建构符合学生认知规律和社会发展方向的有机课程体系，确保了学生在低年级拓展知识视野、实现人格完善的同时，能继续在专业领域内钻研高深知识、取得创新成就。

　　四、自由教育对我国拔尖创新人才培养的启示

　　多年以来，借鉴美国大学经验，我国大学也开展了一系列通识教育的探索与改革，然而，囿于传统的办学模式以及有限的资源条件，我国大学的通识教育缺乏美国自由教育的精神内核。除此之外，还受社会观念、家庭氛围以及媒体宣传的影响，学生缺乏对自身兴趣与专长的认知。入学前他们既不了解大学的专业内容，也不清楚自己的个性禀赋与专业的匹配程度，对未来的职业生涯发展定位也较为模糊。而入学后，因为通识与专业教育课程结构相对单一、同质化高、选择余地小，加上转专业机会少等一系列原因，往往导致很多学生只能将错就错，妨碍了其天赋与特长的发挥和创造潜质的挖掘。

　　关于研究型大学如何培养拔尖创新人才，由美国研究型大学自由教育实践所带来的启发便是：视每一位学生为具有独立意识的个体，给予其更多自主和自由的权利。因此，如何真正体现以学生发展为中心的培养理念，不断完善课程与教学的管理方式，进一步加强课程体系的弹性和灵活性，扩大学生自主选择专业与课程的权利，落实学分制，合理、灵活地安排相关课程理论与实践的学分比例，以及学生各学年的学习量，最大限度地优化学生的学习效果并满足学生个性化教育的需求，这是我国高水平大学亟待思考与探索实践的议题。