人大复印报刊资料全文转载｜ “幼小衔接”下深度思维课堂的建构——以一年级“测量与比较”单元为例

【作　　者】范蓓

【原发期刊】《湖北教育》（科学课）2023.11：18～21

【全文载于】V7　《素质教育[小学道德与法治及其他各科教与学]》2024第04期

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科学课程标准指出，在自主探究和合作交流过程中，教师要随时关注学生的思维状况，渗透思维方法，避免表面化的说教，启发学生既动手操作，又动脑思考，从而发展他们的思维能力。学生思维的深度参与是小学科学课堂的重要特征，然而，刚进入小学一年级的学生由于动手能力、思维能力较弱，往往不能很快适应小学科学课程的学习。对此，不管是课程标准还是幼儿指导纲要都强调幼儿园和小学之间要做好双向衔接。其中，“幼小衔接”强调小学与幼儿园有“适当差距”，幼儿入小学应当平缓过渡而非急拐弯，入学适应期要以综合性活动为主，突出活动的游戏性和生活化。^[1]

以一年级上册“测量与比较”单元为例，如何以“幼小衔接”为视角，以“深度思维参与”为目标，建构深度思维课堂？

从幼儿园毕业的学生并非一张白纸，在三年的幼儿园学习中，他们接触过和测量有关的学习活动，有一定的学习经验。因此，教师应深入分析幼儿园学习和小学科学学习之间存在的衔接断层，在此基础上关注学生经验的连续性，在幼小过渡期中培养“有准备的儿童”。

1.测量活动的断层——学生经验有哪些？

对比幼儿园测量活动（见表1）和一年级上册“比较与测量”单元的测量活动（见表2），可以看出学生在幼儿园已经利用各种物体对自然物进行直接测量了，而小学的《用不同的物体来测量和《用相同的物体来测量》这两课主要是在重复幼儿园的学习；《用手来测量》一课则是在幼儿园实物测量的基础上进阶到用纸带代替被测物体。对比活动目标可以发现，在幼儿园到小学的测量活动中，学生理应对测量由体验慢慢过渡到领会阶段，要求在逐步提高。看来，幼儿园和小学的测量活动既存在重复，又存在进阶。因此，教师可在学生幼儿园时期的经验基础上设计进阶式的活动，帮助他们跨越测量活动的断层。

2.记录方式的断层——学生的记录单是怎样的？

在幼儿园的测量活动中，教师会为学生提供记录表或白纸，鼓励他们用自己的方式记录结果。在学生的活动区，教师一般会把记录表贴在墙上，激励学生玩过测量游戏后主动记录。但是，一年级的学生一般都是用文字或数字的方式记录，这和幼儿园宽松愉悦的记录氛围不同。由此，教师可以通过记录单展示实验过程、收集实验现象，为学生营造自主创新的记录氛围。

3.交流研讨的断层——学生的疑难点在哪里？

教师通过课堂观察发现，幼儿园测量结果的交流研讨环节，几乎就停留在学生回忆测量过程和分享测量结果上，很少涉及对结果的分析。而小学一年级的科学测量，需要通过对测量结果进行解释，并且对不同的结果进行深度分析，理解标准尺产生的原因。由此可知，一年级的数据分析要求和幼儿园是不同的，学生不会自主通过现象看本质，需要教师一步步引导。

1.进阶式活动链，细化思维体验

教师可基于学生的经验和深度思维形成的需要，注重学思结合、知行统一，优化一年级的科学测量活动。具体来说，教师可尝试根据每课测量活动的难易程度，对整个活动进行分解或拓展，增加活动支架，以合适的梯度上升，形成由易到难、由表及里、由短时到长时的进阶式活动链，让学生能借此细化思维体验。

（1）衔接活动，减小坡度

衔接活动是进阶式活动链中的中间活动，一般出现在简单和较难的活动之间，在整个活动链中起到减缓坡度的作用。在《用手来测量》一课中，教材安排的活动流程为：学生认识“拃”→同桌互相检查纠正“拃”的手势→测量桌子有几拃高。由于课桌桌腿不是笔直的，测量桌子这一任务与学生现有的能力之间存在断层。于是，教师在此处为学生搭建了进阶式活动链中的中间活动——测量书本长几拃。该衔接活动的操作难度介于纠正“拃”和测量桌子有多高这两活动之间，起到承上启下的作用。这样由易到难，由直接测量到借助纸带测量，由距离短到距离长的进阶式活动符合学生的能力水平，提高了他们的参与感。

（2）高阶活动，提升难度

高阶活动是进阶式活动链中的主活动，具有一定的挑战性。在《用相同的物体来测量》一课中，教材安排的活动流程为：比较测量物体→用小立方体测量桌面和讲台的长度→用小立方体更快地测量桌面和讲台的长度。由于学生在幼儿园已经对自然物进行过测量，因此这三个活动对他们来说基本无挑战性，大部分学生能在8分钟内完成测量。于是，教师在此处为学生搭建进阶式活动链中的高阶活动——用小立方体测不规则班牌的周长（如图1），形成了用小立方体测量物体的进阶式活动链。学生需要用提供的绳子来替代不规则班牌的周长，再用小立方体测量绳子的长度。这样的活动既能充分调动学生的测量兴趣，又能让他们的思维更深入。

2.多样化记录单，演绎思维过程

科学记录是展现探究实践成果的重要方式，它记录了学生认知的形成轨迹，呈现了他们思维的发展脉络，对他们深度思维的培养有着积极的意义。一年级学生的思维正处于从幼儿园前运算阶段到具体运算阶段的过渡期，主要凭借具体形象的材料，以记录单为载体逐步发展。

（1）粘贴式记录单，让思维可视

皮亚杰认为，儿童的思维往往离不开事物的具体形象，在推理时需要借助直接经验的直接理解，具有很大的具体形象性。^[2]考虑到这一点，教师可以为学生提供直观形象的记录单，用来呈现他们的实验过程，展现他们的操作想法，从而提升其思维品质。

在《用不同的物体来测量》一课中，学生需要利用回形针、橡皮、小棒测量桌子和书的长度，并记录在表格中。为了呈现学生的思维过程，教师准备了小棒、橡皮、回形针、将桌子和书同比例缩小的可粘贴式图片。如果学生用小棒测量书本的长度，那么在进行实物测量后，可以拿出书本的图片，将小棒或回形针一个接一个地粘在“书本”上（如图2），最后将记录图贴在黑板上分析结果。

小棒和回形针能保留测量痕迹，便于学生回顾总结。例如，通过观察小棒摆放得是否笔直、小棒是否首尾相连看出学生是否掌握了正确的测量方法；观察用小棒和回形针分别测量的书本记录图，能发现固定长度的物体可作为标准单位。这样直观、形象的记录单能让学生的思维“可视”，引发他们的思维互动。

（2）引导式记录单，让思维灵动

为了让学生有更丰富的测量体验，教师可以通过引导式记录单引领学生深入高阶测量活动。引导式的记录单包括任务、启发式问题、记录表三部分，旨在让学生利用旧知，调动思维完成任务。

在《用相同的物体来测量》一课中，教师在学生完成用小立方体测量笔直的桌面和书本的任务后，出示新任务：测量眼镜盒的周长，同时提供引导式记录单（如图3）。学生按照记录单的提示操作，领材料（绳子、小立方体、眼镜盒）→思考（问题1指向不规则物体；问题2指向用绳子的长度代替眼镜盒的周长）→操作（用绳子量周长，用小立方体量绳子）→记录（数小立方体的数量）。这样的高阶测量活动让学生动手动脑学科学，开展深度探究学习，让他们的思维更灵动。

3.层次性问题串，助推思维深入

问题是思维的源泉，更是思维的驱动力。深度思维的达成不是一蹴而就的，而是需要经历一个由点到面、由表及里的渐进过程。一年级学生的思维较慢，语言表达能力较弱，因此，在数据分析环节，教师可以对问题进行优化设计，搭建具有内在联系或逻辑关系的问题群，形成有层次的问题串。问题串的形式主要包括环扣式和总分式，它们都能帮助学生发现问题、分析问题、解决问题，循序渐进地引导其思维走向深入。

（1）环扣式问题串——丝丝入扣，引领思维

环扣式问题串是指一组前后衔接、按照一定的顺序环环相扣的问题。后一个子问题是前一个子问题的延续，每个子问题的提出既要体现问题之间的内在联系，又要关注学生目前所处的认知水平和思维结构。

在《用手来测量》一课中，教师在分析黑板上每个学生呈现出的测量纸带时，可提供一组环扣式问题串，帮助他们发现纸带中的信息。该问题串包含4个子问题：

问题1：观察这些纸带，你有什么发现？指向纸带的长短不一。

问题2：纸带哪里长短不一？指向总长度和每一小格的长度不同。

问题3：总长度和每一小格分别代表什么？指向桌子高度和一拃的长度。

问题4：为什么纸带长短和拃数不同？指向桌子高度不同和每个人“拃”的大小不同。

教师通过4个环环相扣的问题，帮助学生从观察纸带长短的不同，到思考纸带长短代表的意义，再到思考纸带长短不一的原因，进而得出“每个人手的大小不同导致测量结果不同”的结论，最后指向测量过程中单位的概念。通过环扣式问题串，学生从纸带中获取的信息变得丰富、抽象，他们的思维也从表面走向深入。

（2）总分式问题串——条条划分，激发思考

总分式问题串是指一组具有紧密联系、先总后分的问题。一般来说第一个子问题具有总领性，覆盖面较广，后面的子问题均由第一个问题延伸出来。

在《做一个测量纸带》一课中，教师在呈现每组测得的水桶周长后（见表3），提供一组总分式的问题串，帮助学生找到水桶周长不同的原因。该问题串包含5个子问题：

问题1：观察记录表中每组测得的长度，你有什么发现？

问题2：你们小组测得的水桶一圈是多长？

问题3：你觉得水桶一圈的长度应该是多少？

问题4：你对哪些数据有什么疑问？

问题5：为什么有的组数据不一样？

问题1是具有总领性的大问题，包含的信息有每组对应的具体数据、数据的共同性与差异性，甚至还有数据背后的原因等；问题2是为了让学生介绍自己小组测得的结果；问题3指向大部分小组的测量结果，达到分析时求同这一点；问题4指向数据中与“15”“16”相差较多的“7”和“25”，旨在找到特异数据；问题5则是为了找到特异数据产生的原因。总分式问题串中，学生通过子问题找到对应数据，理解数据的意义，进而分析数据产生的原因，这是他们找寻数据意义的过程，更是他们思维深度参与的过程。

总之，“幼小衔接”视域下的一年级科学深度思维课堂应与学生经验关联，基于他们深度思维生长的需求，引导其经历分析问题、解决问题、学习创造等一系列过程，利用进阶式活动、多样化记录、层次性问题，让深度思维发生，进而提高他们的心智活动层级和认知能力层级。

（作者单位：浙江省长兴县实验小学）

参考文献
[1]刘晓东.论“幼小衔接”应向“小幼衔接”翻转[J].湖南师范大学教育科学学报，2019（03）.

[2]徐小甫.深度思维培养为主导的小学科学教学实践研究[J].文理导航，2021（11）.

制作人：雷爽