导读
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刚刚过去的第40个教师节，于我而言，难得，难忘。
作为获评“2024年度全国教书育人楷模”的12名教师之一，我在参加完“庆祝第40个教师节暨全国教育系统先进集体和先进个人表彰活动”后，从北京回到浙江金华婺城，在校园里和老师们共度了一个难忘的教师节。从事基础教育38载，23年的校长历程，一路行来，虽获得诸多奖项荣誉，但我更喜欢研究课堂，更热衷于和教师们一起共生共长。
2024年全国教育大会上，习近平总书记强调了立德树人这一关乎教育强国的根本大计。这个大计对于我们每一位教师而言，便是自觉地从一位教化者成长为教育者，让每一位教师都焕发出教育者的力量。以下我想从当前校园里的班主任困境谈起，讨论教师如何实现从“教化”到“教育”的突破，以期从细微处汇聚教育的光芒。
【面对当下校园的现实困境，我们需要转变思路，引导教师实现从教化到教育的转变】
目前在中小学校，教师不肯当班主任、不愿当班主任是普遍现象。当下力推的减少非教学事务及增加班主任补贴等措施，正是破解这个问题的一些有益举措。如果把教学理解得狭隘一点，班主任工作其实就是非教学工作，如果把教学与教育分开（这都是基于狭隘的教育教学而言），班主任可能主要从事教育工作，或者说是班集体的建设。现在的班主任困境可以描述为：班主任要管学生，学生不服管，家长不让管。产生这个困境的原因是什么？破解之道在哪里？我们在这里试着讨论一下。
1. 第一个问题：教师角色是否具有警察特征？
我们对教师角色进行描述时，很容易有如下这些比喻：教师是蜡烛，教师是警察，教师是保姆，教师是园丁……这些隐喻从不同角度诠释了教师的角色特征。这里专门讨论一下警察与教师的角色特征，以厘清当下班主任困境的深层原因。
这个世界什么时候需要警察？很简单，当社会出现乱子的时候。对于个人而言什么时候需要警察？也很简单，当个人遇到安全问题的时候。因此，警察出现的前提是有人实施了破坏规则的行为，警察的使命是让这个“错”不再发生。所以，警察始终处于防范、制止、控制、改造等方法之中。为达到这些目的，保证这些方法的有效实施，国家为警察配备了系列工具：罚款、拘留、看守所、监狱等。这些最终成为国家的一个系统，或者是国家系统的一部分。
我们再来分析一下，教师（主要指班主任）是如何具有警察特征的呢？学生在学校里，如果一天到晚没有任何错事发生，那么教师通常不会来管学生，而当学生做了一件影响班级秩序或者引起同学家长投诉的事情，教师就要管学生了，管的目的是以后不再发生类似事情。从这个角度来看，教师的行为是否具有警察特征？或者说教师“管”的方法是否具有制止、改造的特征？为了使改造有效果，为了对学生的“错”起到震慑作用，教师也有工具，这些工具包括写检讨书、罚抄作业、罚站、罚家长带回家、罚不准参加集体活动等，由此对学生的心理产生冲击，以致学生不再敢犯错，从而完成教育。
这样相比较，教师的警察特征的确是十分明显的。然而，当教师具有警察特征的时候，校园便具有了看守所的特征。
2. 第二个问题：教师出现困境的深层次原因是什么？
当我们分析了教师角色的警察特征之后，可能并不认为其中有什么不妥，因为我们已经习惯了教师角色的这种特征。如果社会不曾发展，时代没有进步，也许这确实没有什么不妥。时间回溯到30年前或者40年前，如果一位教师踢了学生一脚，学生并不会认为有何不妥，回家后大概率不会告诉父亲，如果告诉父亲了，父亲可能还会补上一脚。但如果现在有教师踢了学生一脚，学生是会特别不服的，回家后告诉父亲，父亲采用的方法大概率是投诉到教育局，或者直接到学校找教师理辩，也有可能直接让教师道歉赔偿，更有可能直接动手回怼。究其原因，社会的发展，时代的进步，使得整个社会对教师从前使用的那些惩戒工具已经不接受了，戒尺被抛进历史已经快百年了，体罚与变相体罚已经成了过街老鼠，罚抄罚站也被列入师德所禁之中。也就是说，教师从前所拥有的具有警察特征的工具被这个时代“没收”了。
工具没有了，教师拿什么管学生？学生没法管，安全是红线，于是“圈养校园”出现了；学生没法管，成绩有要求，于是“佛系老师”出现了……但无论是哪种状态，最终吃亏的是我们的孩子。家长既护子心切，又望子成龙，既要求教师管好孩子取得好成绩，又整天盯着教师，生怕孩子吃亏，因此不准教师这么教、那么教。家长自己焦虑万分，也把教师整得神经兮兮：看见孩子写错字怪教师不负责任，看见孩子在抄写生字，又怪教师体罚；不负责任要投诉，体罚要投诉，加上现在的教育局特别重视家长投诉，于是，教师的抱怨与随之而来的“佛系”，都直接表现为对班主任工作的排斥。所以，现在校园中许多资历深、能力强的教师，都会以“不担任班主任”为要求与学校“谈判”，最后学校要么让资历浅、还没有“谈判”资本的教师当班主任，要么降低班主任的带班要求，即只要不出事就好了。
【学校要给教师递上一套行之有效的教育工具，让他们用这套工具开展有质量的教育工作，从而完成教师身份的回归，成为一个纯粹的教育者】
面对当下校园的现实困境，我们需要转变思路，引导教师实现从教化到教育的转变。我在学校多年倡导和坚持的“儿童德育始于行”的儿童成长观也正是基于此而提出的。
1. “教化”与“教育”有何区别？
我们先来讨论一下教化与教育的差别。
就其发生而言，传统意义上的教育其实有两种场景。一种是面对对象的“错”而发生的教育，其目的是使对象不再发生“错”，具有改造的特征，为保证改造成功还要配备相应的工具，我们把这种教育称为“教化”。另一种是面对对象的混沌而发生的教育，其目的是使对象形成“对”，没有“错”，这种教育即本文所说的“教育”。
因为教化是基于已经发生的“错”，所以教化的过程可以分解为知、情、意、行的过程。其中知是指认识到主体的“错”；情是指产生对“错”的悔恨，对“对”的向往；意是指形成牢固的改变行为（思想）的意志；行是指形成“对”的行为（思想）。
本文所说的教育是基于混沌的，混沌就是还没有倾向性的时候，即未发生“错”也未发生“对”的状态。教育使对象从混沌状态直接成长为“对”的状态，所以教育的过程可以描述为行、知、情、意的过程。其中，行是指直接进入“对”的状态，让对象每天耳濡目染在“对”中，得到“对”的指导，形成“对”的行为；知是指在“对”的行为中形成“对”的认知；情是指在“对”的认知中形成对“对”的喜爱；意是指在“对”的喜爱中形成对“对”的坚守。
人的一生中，最强的混沌状态出现在三个时段。第一个是儿童的学前阶段，这个阶段基本属于家庭；第二个是儿童入园阶段，这个阶段属于幼儿教育；第三个是儿童入学阶段，即小学一年级。因此，我们提出了“儿童德育始于行”的儿童成长观，即直接做“对”，用“对”形成更多的“对”，让孩子在“对”的赛道上成长。
教化的工具是罚，是惩戒，相应的也有奖励，所谓一手大棒，一手胡萝卜。教育的工具是课程，是培养，是教师身上的“对”对孩子所形成的吸引力。从事“教化”的教师，也是很有责任心的，其责任心表现为鉴别、判断、改造、巩固，所以他总是瞪着“火眼金睛”发现孩子的“错”。从事“教育”的教师，也是很有责任心的，其责任心表现为设计、实施、修正、再设计，所以他总是眯着眼睛发现孩子的“对”。从事“教化”的教师会被告知，孩子的成长是会出现反复的，一会儿“对”，一会儿“错”，一刻也不得放松。从事“教育”的教师会发现，孩子的成长是持续的，他会从一个“对”衍生出很多“对”，后来好像不用教似的，孩子的成长总是令人惊诧。以小学六年为例，“教化”型的教师，学生会越教越吃力，班级越带事越多，最后完结于送学生毕业。“教育”型的教师，学生会越教越省力，班级越带事越少，学生越来越会照顾老师。
2. 教师困境的破解：从教化者回归教育者
不可否认，我们的教师是擅长教化的，甚至从没有认真思考过教化是不是我们应该追求的教育。因为我们习惯于教化，并将教化当作教育本身，于是，我们对时代发展所带来的对教化工具的“剥夺”表现出迷惑：这世界怎么啦？事实上，这个时代对教师角色提出了明确要求：让教师成为教师，去掉教师身上浓重的警察特质；继而让学校成为学校，让成长成为校园的主题，而非让看管和改造成为校园的主责。
有一本书叫《谁动了我的奶酪》，其中提出，奶酪的位置变了，我们要跟着变，而不是站在昨天的位置上抱怨谁动了我的奶酪，更不可躺平，任由奶酪变化。因此，新时代要求教师从教化者回归教育者。在时代所赋予的教师使命中，班主任团队的回归是最核心、最关键的。
从教化者成长为教育者，其中最重要的实践者是幼儿园与小学教师。完成这个转变，学校需要做好以下两件事。一是转变认识，要认识到教师出现困境的深层原因是我们对教育的异化，时代的进步对教师角色回归提出了新要求。二是提供工具。在教师习以为常的教化工具被“剥夺”之后，我们要给教师递上一套行之有效的教育工具，让他们用这套工具开展有质量的教育工作，从而完成教师身份的回归，成为一个纯粹的教育者。
【学校要成为立德树人的基本单元，让每一位教师都焕发出教育者的力量，进而汇聚成点亮每个孩子的教育光芒】
如何给老师们提供一套教育工具？怎样的教育工具是老师们可以操作的，可以直接让孩子形成“对”？这是破解教师特别是班主任困境的关键之所在。
1. 依托教育逻辑线设计课程，形成育人工具体系
我们通过研究，对优秀班主任的带班经验进行解剖，进而提出了如下教育逻辑线：“对”行为-“好”习惯-“有”能力-“正”能量，即“儿童德育始于行”。具体来说，就是孩子们的美好品质不是直接产生的，就如同“气之华”不是直接培养的，而是来自“腹有诗书”，脱胎于“腹有诗书”，所以从“腹有诗书”到“气之华”便是一条逻辑线。从教育的角度来看，“腹有诗书”是可以做的行为，可以分解，可以课程化；而“气之华”是“腹有诗书”之后给予人的感受，是内在品质的外溢。比如：会吃饭是一个行为，“对”的会吃饭会衍生出许多好习惯，如光盘就是一个好习惯；有了这些好的习惯就会形成一种能力，一种被称为节约的能力；这种能力会散发出一种能量，一种被称为俭朴的能量。当孩子们有了这种能量之后，去从事千差万别的工作，尽管工作类别不同，但他们在工作中都会透发着俭朴的能量。这便是教育。根据这个逻辑线，我们设计了四门课程，组成学校的育人工具体系。
第一门是“十会课程”。这门课程旨在帮助孩子们一开始便养成“对”的行为，进而衍生出许多的好习惯。这门课程放在一年级，特别是一年级的第一个月，目的是通过第一个月的努力，加上第一个学期的巩固，使每一个孩子做对基本的10个行为，这些行为在今后的成长中会组合衍生出更多“对”的行为。
第二门是“十能课程”。这门课程通过继续深化和细化后的行为载体，以荣誉获得为形式，帮助学生完成从习惯到能力再到能量的发展过程。对经历“十能课程”的学生而言，整个课程学习就是一个不断争取获得荣誉的过程；对实施“十能课程”的教师而言，这门课程就是保持学生成长动力，进而以动力支撑从习惯到能量的发展过程。
第三门是“活动课程”。这门课程旨在用活动去影响学生。“十会课程”与“十能课程”更多表现为标准、步骤，在此基础上需要适配影响学生成长的活动。泰戈尔的《飞鸟集》中有这样一句诗：使鹅卵石臻于完美的，并非锤的打击，而是水的载歌载舞。“活动课程”就相当于水的载歌载舞，于无声处浸润学生成长。
第四门是“报告课程”。这门课程旨在培养学生的自我评价能力，在此过程中帮助学生形成比较稳固而客观、具有正能量的自我认识。通过自我认识的形成，学生不断进行自我修正、自我努力，进而形成战胜自我的成长力量。这就是《道德经》中的“自知自胜”。
这四门课程融合成一个系统，成为教师的育人工具。在实施这些育人工具的过程中，由班主任队伍为主导，学科教师分别融入其中，由此形成一个整体性的学校育人系统。
2. 依托看得见的课程实施效果，激发教师的教育动力
我们对教师遇到的困境有了认识，并且研究开发了育人工具，但是老师们愿意做吗？任何课程，特别是这种没有考试任务的课程，如果教师不是发自内心地愿意去做，如果没有教师在课程实施中创造性的自觉开发，那么就不可能产生预想的效果。因此，育人工具的使用必须解决两个问题：一是教师发自内心的意愿，二是教师创造性的自觉。因为对具体的教师个体而言，使用教化工具简单干脆，不用连贯，以管住为要；使用教育工具繁杂系统，持续发力，以培养为要。使用教化工具的时候，若学生成了“问题生”，那责任可以归结于学生，因为其“不可教”；使用教育工具的时候，如果学生出现问题，那责任一定在教师，说明我们的教育工具或工具实施能力还有待提高。所以，如果让教师自由选择，那老师们多半会选择“教化”。因此，面对由教化者向教育者转变的现实需求，学校的重要性便凸显出来。
学校需要在提供教育工具之后，让老师们看见教育工具使用的过程与效果。以我校为例，我们首先提供了“十会课程”，在没有提供这门课程之前，老师们特别怕带一年级，每届一年级的班主任们都会嗓子哑，班主任们就像景区导游，都会戴上一个“小蜜蜂”（扩音器）；但是在提供了这门课程之后，老师们发现小朋友知道什么是“对”的行为，并且“对”的行为越来越多，一年级班主任不用戴“小蜜蜂”哇哇喊了，嗓子不哑了。接着，我们继续推出以保持动力为目的的“十能课程”，将一年级学生“对”的行为渐渐发展为习惯，进而形成能力，聚成能量。老师们发现，从前班里到了五年级总会出现的几大“金刚”没了，校园里也没有“混世魔王”了，校园霸凌也消弭于无形……“十能课程”下形成的“共生场”带给孩子们阳光和动力，也让老师们乐此不疲，体会到教育的力量。当学会使用教育工具后，老师们真正体会到教育的幸福，逐渐成为真正的教育者，成为纯粹的教师。有了这样的体验和体会，老师们自然也就会爱上当班主任。
如今，包括“十会课程”“十能课程”“活动课程”“报告课程”四大课程的育人体系已经成为浙江省幼小衔接与特殊儿童教育典型案例，并在全国六个省份应用，正在逐渐改变更多教师的教育观念和教育行为。
立德树人是根本大计，这个根本大计的完成者是一所一所的学校，学校要成为立德树人的基本单元。在这个单元中，我们要帮助教师从一个教化者转变成一个教育者；在这个单元中，教师成为教育工具的使用者与创造者；在这个单元中，每一位教师都焕发出教育者的力量，并汇聚成点亮每个孩子的教育光芒。可能这便是教育家办学的意义所在吧。
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文章来源：
《中小学管理》2024年第10期 · 封面
文章编辑：谢 凡
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